Глава IV память умственно отсталых школьников

Память играет исключительно важную роль в жизни человека. Без запечатления в памяти того, что мы воспринимаем, переживаем и делаем, невозможна сознательная человеческая деятельность. Усвоение знаний, приобретение навыков и умений — все это неразрывно связано с работой памяти.

Памятью называются психические процессы запоминания, сохранения, узнавания и воспроизведения того, что было в нашем прошлом опыте в основе памяти лежат временные связи, возникающие в процессе ощущений и восприятий.

Память умственно отсталых детей формируется в условиях аномального развития « поэтому существенно отличается от памяти нормальных детей, что было отмечено уже в ранних исследованиях памяти детей-олигофренов (исследования Джонсона— 1895, Лобзина—1903, Раншбурга— 1911).

В исследованиях советских психологов (Л. В. Заншв, 1935; М. С. Левитан, 1939; И. М. Соловьев, 1940; Г. М. Дульнев, 1940; М. М. Нудельман, 1940; Б. И. Пинский, 1954; X. С. Замский, 1954; В. Г. Петрова, 1957 и др.) выявлены многие качественные особенности, которыми характеризуется память умственно отсталых школьников. Процессы памяти формируются у них, как и у нормальных школьников, во взаимодействии с окружающим миром и не могут, поэтому не зависеть от характера воздействия, оказываемого на детей в процессе воспитания и обучения. При помощи специальных методов обучения и воспитания можно значительно развить память умственно отсталых школьников. Развитие памяти у них зависит в сильной мере от эффективности применяемых в процессе обучения и воспитания приемов и методов.

В данной главе мы останавливаемся на особенностях процессов запоминания и воспроизведения у умственно отсталых школьников. В раздел «Запоминание» включены особенности непреднамеренного и преднамеренного запоминания, осмысленное и механическое запоминание, роль повторения в процессе запоминания. Раздел «Воспроизведение» содержит следующие вопросы: общая характеристика процесса воспроизведения, особенности воспроизведения словесного материала, последовательность воспроизведения.

Запоминание

Особенности непреднамеренного и преднамеренного запоминания

В психологии различают два вида запоминания: непреднамеренное, или непроизвольное, и преднамеренное, или произвольное, запоминание. При непреднамеренном запоминании мы не ставим перед собой специальной задачи запомнить то, что воспринимаем, и не пользуемся специальными приемами и способами. Запоминание осуществляется как бы само собой. Преднамеренное запоминание характеризуется тем, что мы ставим перед собой задачу запомнить воспринимаемый материал и используем для этого определенные приемы и способы, например, разбиваем материал на определенные части и сосредоточиваем внимание на каждой из них, стараемся лучше понять материал и связать его с тем, что нам уже известно, повторяем материал до тех пор, пока он не запомнится, и т. д.

Одна из форм преднамеренного запоминания — заучивание. В процессе заучивания мы делаем ряд повторных попыток лучше запомнить материал, фиксируем свое внимание на тех местах, которые труднее запечатлеваются в памяти.

Исследования показывают, что при прочих равных условиях преднамеренное запоминание более эффективно, чем непреднамеренное. Установка на запоминание и применяемые с этой целью специальные приемы оказывают положительное влияние на характер и продуктивность запоминания воспринимаемого материала.

Наблюдения и психологические эксперименты показывают, что у обучающихся во вспомогательной школе олигофренов преимущество преднамеренного запоминания не так выражено, как у их нормальных сверстников.

Приведем некоторые данные, полученные при специ­альном изучении этого вопроса (Б. И. Пинский, 1954). В качестве материала для изучения процессов непреднамеренного и преднамеренного запоминания были взяты два рассказа («Аист белый» и «Сова серая») примерно одинаковой трудности, состоявшие из одинакового количества абзацев. Каждому из испытуемых, учащимся V, VI и VII классов вспомогательной школы, а также учащимся IV « V классов массовой школы, давали вначале один из рассказов, предлагали два раза внимательно прочитать его и сказать, что в тексте им не понятно. Если что-нибудь оказывалось непонятным, ученик должен был опросить экспериментатора. После этого испытуемого просили воспроизвести прочитанный рассказ. Поскольку во время чтения не ставилась задача запомнить текст, воспроизведение могло осуществиться только «а основе непреднамеренного запоминания.

Затем испытуемому давали второй рассказ, предла­гали прочитать его два раза, чтобы хорошо запомнить и потом воспроизвести. Оказалось, что учащиеся IV— V классов массовой школы при непреднамеренном запоминании воспроизвели 50% смысловых единиц текста, а при преднамеренном запоминании — 80,5%. Аналогич­ные данные 'были обнаружены при воспроизведении рассказа «Аист белый». Умственно отсталые ученики VI—VII классов при непреднамеренном запоминании рассказа «Сова серая» 'воспроизвели 40% смысловых единиц текста, а при преднамеренном запоминании — 46,6%. Те же соотношения были у них при воспроизве­дении рассказа «Аист белый». Следовательно, у учащихся вспомогательной школы не было существенных различий между продуктивностью преднамеренного и непреднамеренного запоминания.

Учащиеся массовой школы проявляли разное отношение к содержанию текста в зависимости от того, стояла перед ними задача запомнить читаемый текст или нет.

Если от детей не требовали, чтобы они запомнили рассказ, они не обращали внимания на содержащиеся в тексте цифровые данные. Одна из учениц IV класса массовой школы на возрос экспериментатора о количестве полевых мышей, съедаемых совой за ночь, ответила: «Мне не запомнилось, сколько мышей она съедает. Вы не говорили, что надо заучить, и я не запомнила эти мелочи».

В отличие от учеников массовой школы учащиеся вспомогательной школы не проявляли выборочного отношения к содержанию текста в зависимости от стоявшей перед ними задачи. В частности, они запоминали цифровые данные не только при чтении текста с целью заучивания, но и при его чтении с целью выявления непонятных мест. И в то же время эффект преднамеренного запоминания был незначителен, так как учащиеся запоминали каждое предложение в отдельности, не объединяя их на основе того или иного плана. Поэтому в процессе воспроизведения, происходившего вслед за запоминанием, они не опирались на заранее намеченный план и не воспроизводили многое из того, что им запомнилось. Вместе с тем на подавляющее большинство вопросов, касавшихся невоспроизведениых смысловых единиц текста, учащиеся ответили правильно. Следовательно, при воспроизведении текста, который запоминался предна­меренно, умственно отсталые школьники не воспроизво­дили всего того, что запомнили.

Одна из характерных особенностей развития памяти у умственно отсталых школьников — отклонение от наблюдающегося у нормальных школьников соотношения между развитием произвольных и непроизвольных процессов памяти.

У учеников младших классов вспомогательной школы слабое запоминание обусловлено в ряде случаев тем, что они воспринимают материал, не стараясь запомнить его. Очень важно поэтому воспитать у умственно отсталых школьников умение воспринимать материал в процессе заучивания с установкой на то, чтобы его запомнить. Этого удается достигнуть лишь при систематическом проведении с ними специальной коррекционно-воспитательной работы.

У умственно отсталых школьников отстает развитие не только преднамеренного запоминания, но и непреднамеренного. Поэтому большое внимание должно быть уделено также развитию этого вида запоминания.

Непреднамеренное запоминание дает максимально успешные результаты только при наличии определенных условий.

Важным условием успешного непреднамеренного запоминания, как это было показано А. А. Смирновым (1948), является мыслительная активность человека в процессе деятельности. Им было установлено, что наиболее благоприятной для непреднамеренного запоминания является деятельность, требующая наибольшего проникновения в смысловое содержание материала.

В экспериментах П. И. Зинченко (1961) было установлено, что активные действия с материалом имеют важное значение для успешности непреднамеренного запоминания.

В исследовании Б. И. Пинского (1948), проведенном с учащимися VI и VII классов вспомогательной школы и с учащимися IV и V классов массовой школы, установлено, что успех непреднамеренного запоминания существенно зависит от характера выполняемой задачи и ориентировки в ней. Испытуемым давали словарик азбуки Морзе и набор из 45 карточек, на каждой из которых была написана одна из 9 букв русского алфавита (каждая из букв была написана на 5 карточках). Пользуясь словариком, испытуемые должны были дважды разложить карточки на 3 группы в зависимости от количества знаков Морзе, обозначающих ту или иную букву. После второй раскладки учащимся предлагали еще раз разложить карточки на те же группы, но по памяти, без помощи словарика. Кроме того, не пользуясь словариком, они должны были знаками Морзе написать те буквы, которые были на карточках. Оказалось, что подавляющее большинство учащихся массовой « вспомогательной школ успешно раскладывали карточки на три группы без помощи словарика, а написать знаками Морзе могли только 1—2 буквы.

Исследование, таким образом, показало, что для успешного непреднамеренного запоминания определенных сторон и свойств материала необходимо, чтобы они имели значение для выполняемой задачи. В противном случае присущие материалу свойства и особенности не осознаются и не запоминаются даже в результате большого количества повторений.

Отмеченные выше условия, от которых зависит эффективность непреднамеренного запоминания и, следовательно, его развития, имеют существенное значение для практики обучения и воспитания умственно отсталых школьников. С учетом этих условий следует организовать различные виды их учебной и внеклассной работы (экскурсии, игры, инсценировки и т. д.). Это будет способствовать лучшему непреднамеренному запоминанию тех знаний и сведений, которые учитель сообщает учащимся.