Раздел 4. Комплексный подход к организации помоши детям

правлении предупреждения нравственных деформаций, противоправ­ного поведения в среде несовершеннолетних, действенной гуманиза­ции образования. В классах предусматривается дополнительная по отношению к общеобразовательной программа, которая составлена с учетом возможностей компенсирующе-развивающей работы, реали­зуемой в процессе учебных и внеучебных занятий. Усилия педагогов, работающих в этих классах, сосредоточиваются на том, чтобы:

• обеспечить полноценное образование таких детей, соответствую­ щее госстандартам, не нарушая сроков обучения;

• стабилизировать психическое здоровье детей группы риска и пре­ дупредить у них нервно-психические расстройства;

• сформировать недостающие таким детям жизненные и учебные умения и т. д.

Вместе с тем в содержании программы не просматривается при­оритетности психологической коррекции, основанной на квалифи­цированной психодиагностике. И это не случайно, ибо для этого шко­лы не имели в то время ни кадровых, ни материально-технических, ни научно-психологических и методических возможностей.

В 1990-е гг. появляются классы коррекционно-развивающего обучения. Они получили широкое развитие в Москве в связи с про­граммой «Столичное образование», утвержденной постановлением правительства Москвы. Цель их организации — создание в общеобра­зовательном учреждении целостной системы, обеспечивающей опти­мальные педагогические условия для детей с трудностями в обучении в соответствии с их возрастными и индивидуально-типологически­ми особенностями, состоянием соматического и нервно-психическо­го здоровья. Система работы в классах коррекционно-развивающего обучения направлена на компенсацию недостатков дошкольного раз­вития, восполнение пробелов предшествующего обучения, преодо­ление негативных особенностей эмоционально-личностной сферы, нормализацию и совершенствование учебной деятельности учащих­ся, повышение их работоспособности, активизацию познавательной деятельности {Шевченко С. Г., 1999).

Реализация системы коррекционно-развивающего обучения пред­полагает решение ряда задач:

♦ комплексность подхода к предупреждению и преодолению стой­кой неуспеваемости детей в целях их школьной и социально-тру­довой адаптации путем организации взаимодействия дошкольных, школьных учреждений общего и специального (коррекционного) типов, а также параллельных служб, обеспечивающих диагиости-

4.1. Российская система помоши детям с нарушениями развития 341

р ование и консультирование детей дошкольного возраста, их ро­дителей, педагогов и врачей;

• профилактика школьной дезадаптации путем организации ран­ ней диагностики, а затем коррекции задержки психического раз­ вития у детей дошкольного возраста в коррекционно-развиваю- щих группах детских дошкольных учреждений;

• интеграция детей в общество;

• обеспечение сотрудничества триады «педагог — ребенок с труд­ ностями в обучении — семья».

Целенаправленная работа по формированию общих способностей к учению, коррекции недостатков развития, а также лечебно-профи­лактическая работа, по замыслу авторов концепции коррекционно-развивающего обучения С. Г. Шевченко и Н. Н. Гуровой, должны обеспечить выполнение детьми с трудностями обучения федераль­ного образовательного стандарта требований к знаниям и умениям учащихся.

В системе коррекционно-развивающего обучения предопределя­ются и логически взаимодействуют диагностико-консультативное, коррекционно-развивающее, лечебно-профилактическое, социально-трудовое направления деятельности. Руководящей идеей при опре­делении стратегии и технологии обучения и воспитания детей ука­занной категории является идея профилактики и ранней коррекции отставания в развитии у детей дошкольного возраста на основе прин­ципа единства диагностики и коррекции.

Классы коррекционно-развивающего обучения открываются пре­имущественно на ступени начального общего образования в нача­ле первого или второго года обучения и функционируют до 9 клас­са включительно. На ступени основного общего образования классы коррекционно-развивающего обучения могут быть открыты в днев­ных школах не старше 5-6 классов, а в вечерних — 7 класса. В такие классы принимаются дети, имеющие трудности в обучении и школь­ной адаптации вследствие различных биологических и социальных причин. К ним относятся проявления легких остаточных нарушений функций головного мозга, функциональной незрелости центральной нервной системы, незрелости эмоционально-волевой сферы по типу психофизического инфантилизма, соматическая ослабленность, це-ребрастенические состояния. В этом ряду также и педагогическая за­пущенность вследствие неблагоприятных социальных условий пред­шествующего развития ребенка. Трудности, которые испытывают эти дети, могут быть обусловлены нарушениями внимания, эмоциональ-

342

Раздел 4. Комплексный подход к организаиии помоши детям

н о-волевой регуляции, самоконтроля, низким уровнем учебной мо­тивации и общей познавательной пассивностью (т. е. слабостью ре­гуляционных компонентов учебно-познавательной деятельности). Они могут быть связаны с недоразвитием отдельных психических процессов (восприятия, памяти, мышления), негрубыми недостатка­ми речи, нарушениями моторики в виде недостаточной координации движений, двигательной расторможенностью, низкой работоспособ­ностью, ограниченным запасом знаний и представлений об окружа­ющем мире, несформированностью операциональных компонентов учебно-познавательной деятельности. Дети, имеющие выраженные отклонения в развитии (умственная отсталость, грубые нарушения речи, зрения, слуха, двигательной сферы, выраженные нарушения общения в форме раннего детского аутизма), в такие классы не при­нимаются.

Первостепенное значение для решения задач коррекционно-раз-вивающего обучения приобретает консультативно-диагностическая служба, обеспечивающая помощь родителям и педагогическим кол­лективам школ в выборе адекватных условий обучения и воспита­ния детей. Для поступления в коррекционно-развивающий класс каж­дого ребенка должны всесторонне обследовать профильные специа­листы, чтобы определить характер его затруднений или проблем, и на основании результатов комплексного изучения выработать рекомен­дации по коррекционно-развивающему обучению.

Важным в этой ситуации становится умение специалистов взаи­модействовать друг с другом в работе, с тем чтобы использовать ши­рокий спектр психологических и педагогических мероприятий для повышения эффективности всей совокупности учебно-воспитатель­ных технологий (Усанова О. Н., 1993). Проблемы детей с трудностя­ми в обучении необходимо решать в тесном взаимодействии с семь­ей (Шевченко Ю. С, Добридень В. Я., Усанова О. #., 1995). Выбор методов работы диктуется индивидуальными особенностями учащих­ся и типом взаимоотношений в семье.

Численность классов коррекции, выравнивания, компенсирующе­го обучения и т. д. для детей групп риска растет, что отражает двусто­ронний процесс: потребность детских учреждений в индивидуализа­ции обучения и возможность ее удовлетворения в связи с появлением определенного количества специалистов и применением современ­ных методов диагностики. Это связано также с нарастанием коли­чества нарушений физического и психического развития в детской популяции и свидетельствует о накоплении в детских учреждениях

4.1. Российская система помоши детям с нарушениями развития 343

у чащихся, имеющих признаки психолого-медико-социальной недо­статочности, в том числе увеличение таких детей, которым требуется комплексная поддержка и помощь.

С 1994 года в Москве, а затем и в других городах страны начали образовываться Психолого-медико-социальные центры (ПМСЦ). Эта новая организационная форма помощи детям возникла в связи с раз­витием психологической службы в системе образования и переструк­турированием акцентов в комплексной помощи детям. На первом мес­те в ее работе обозначены психологические мероприятия и психоло­гическая помощь ребенку. Другие составляющие комплексной помо­щи ребенку при этом не утрачивают своего значения и не меняют содержания. Однако существенно важными оказываются аспекты со­циальной помощи ребенку и социально-психологической направлен­ности этой помощи. Основные задачи работы Центра согласуются с целью создания таких форм помощи, а именно обеспечения специфи­ческих функций по адаптации, педагогической и медико-психологи­ческой реабилитации несовершеннолетних, испытывающих затрудне­ния в учении, отстающих в физическом и психическом развитии.

Исходя из этого, задачами Центра являются:

• раннее выявление детей и подростков с явлениями социальной и школьной дезадаптации;

• комплексная психолого-медико-педагогическая диагностика пси­ хического здоровья детей и подростков, испытывающих трудно­ сти адаптации в образовательном учреждении;

• индивидуально-ориентированная коррекционно-развивающая ра­ бота с несовершеннолетними;

• внедрение в деятельность образовательных учреждений психоло­ го-педагогических технологий по обучению и воспитанию учащих­ ся с трудностями школьной адаптации;

• методическая работа с педагогическими кадрами образовательных учреждений по основным направлениям деятельности Центра;

• консультирование родителей и педагогов по вопросам'воспита­ ния детей.

Таким образом, в этих центрах обеспечивается диагностическая, коррекционно-развивающая, реабилитационная и консультативная работа.

В это же время в стране создаются вариативные модели нсихоло-го-медико-педагогических служб различных форм подчинения (го­родские, окружные, муниципальные) как межведомственных орга­низаций, включающих в себя трехуровневую систему:

344

• психолого-медико-педагогические консилиумы (ПМПК), созда­ ющиеся на базе массовых школ;

• психолого-медико-педагогических консультации, объединяющие несколько ПМПК школ, являющихся центральным звеном по ра­ боте с детьми в системе коррекционно-развивающегося обучения;

• окружную психолого-медико-педагогической консультацию (Центр), являющуюся головным методическим учреждением службы.

В разных вариантах такой модели в качестве иерархических со­ставляющих включаются различные по наименованиям организации, в целом реализующие общие задачи и предоставляющие сходные формы помощи детям.

Важным стал тот факт, что перестройка службы помощи детям на этом этапе ознаменовалась усилением ее психологических аспектов, с одной стороны, и расширением социально-психологических задач помощи — с другой. Поскольку инициатором развития психолого-медико-педагогической службы явились органы образования, ее ос­новные цели и задачи фокусировались на обучении детей. Создание службы по замыслу должно было обеспечить оптимальные педаго­гические условия для детей с трудностями в обучении в соответст­вии с их возрастными и индивидуальными особенностями, уровнем актуального развития, состоянием соматического и нервно-психиче­ского здоровья. Такие службы охватывали своим вниманием детей дошкольного возраста как потенциальных учеников и заботились о степени их готовности к школьному обучению, а также детей школь­ного возраста, обращая особое внимание на проблемы их адаптации к учебному процессу и выбору приоритетных для ребенка форм и про­грамм обучения.

В целом процесс развития психологической службы в образова­нии оказал значительное влияние на структурирование, расширение и конкретизацию помощи детям с отклонениями развития. Это спо­собствовало внедрению в систему образования идей интегрирован­ного обучения нормально развивающихся детей и детей с отклоне­ниями развития различной этиологии и различной степени тяжести проявления.

В системе здравоохранения помощь детям с проблемами психи­ческого развития оказывается в амбулаторных и стационарных усло­виях. Предусмотрена определенная помощь, начиная с первых дней жизни ребенка. Она обеспечивается комплексом медико-педагогиче­ских мероприятий в яслях для детей-органиков, в домах ребенка, са­наториях, детских поликлиниках, клинических отделениях детских

4.1. Российская система помоши детям с нарушениями развития 345

б ольниц, полустационарах, летних лагерях-санаториях, реабилита­ционных центрах. В условиях этих учреждений дети получают ле-цение, с ними проводится коррекционно-воспитательная работа по преодолению дефектов развития и подготовка к обучению в специ­альных дошкольных и школьных учреждениях.

В системе здравоохранения широко развита помощь детям с рече­вой патологией, с задержкой психического развития, с нарушениями опорно-двигательного аппарата и умственно отсталым. Дети, родив-щиеся с различными факторами риска патологии психического pi ре­чевого развития, принимаются на особый учет, и начиная с первого месяца жизни их наблюдают педиатры детских поликлиник.

В течение первого года жизни каждый ребенок проходит в дет­ской поликлинике 16 обследований, из них 2 комплексных, силами всех специалистов. Дети с факторами риска в развитии наблюдаются профильными специалистами чаще. Во время наблюдения уточня­ются особенности развития ребенка, выявляется характер наруше­ний, а при необходимости они получают специализированное лече­ние и консультативную помощь дефектологов.

При тяжелых нарушениях деятельности ЦНС дети с 2-3 лет на­правляются в ясли для органиков (ясли для детей с органическими нарушениями ЦНС). Для детей с нарушениями психического разви­тия организуется помощь в детских санаториях разного профиля.

Дети 2-4 лет принимаются в ясли, а с 4 до 8 лет они направляют­ся в санатории. Для детей с нарушениями речи имеются полуста­ционары, логопедические кабинеты в детских поликлиниках и пси­хоневрологических диспансерах, отделения в психоневрологических больницах. Здесь получают помощь дети дошкольного и школьного возраста. В условиях медицинских учреждений организация помо­щи детям предусматривает коррекцию основного дефекта и стиму­ляцию личностного развития. В настоящее время усиливается вни­мание к социально-психологическим аспектам помощи. Ставятся задачи обучения детей жизненным навыкам, помощи им в адаптации и социализации, выборе носильных способов жизненной и социаль­но-общественной активности.

В ведении социальной защиты находятся детские дома для глубо­ко умственно отсталых детей и подростков и трудовые мастерские для умственно отсталых взрослых, а также детские дома для слепо-глухих и реабилитационные центры. В эти учреждения принимаются дети-инвалиды, страдающие тяжелыми формами слабоумия (олигоф­рения в степени имбецильности и идиотии, органическая деменция

346