3.4. Исследование высших психических функций

Нарушения психического развития у разных групп проблемных де­тей могут иметь сходный характер. Наблюдение, проводимое на пер­вом этапе изучения ребенка, позволяет зафиксировать особенности

3.4. Исследование высших психических функиий 291

его поведения, познавательной деятельности, но в таких условиях трудно установить факторы, которые лежат в основе особенностей психического развития ребенка, оценить всю симптоматику наруше­ния, возникающую в силу разных причин и имеющую разное внут­реннее строение.

Экспериментальное исследование высших психических функций строится на основе принципа использования ряда комплексных проб (заданий), направленных на изучение сложных по своему строению форм психической деятельности (речь и мышление) и допускающих системный анализ. Важное значение в решении всех вопросов пси­хологического изучения проблемных детей имеет оценка развития и других высших психических функций (двигательных, слуховых, зрительных, мнестических и т. д.), однако разработка этих разделов исследования требует дополнительных научных изысканий, поэтому мы ограничиваем рамки нашего изложения вопросами эксперимен­тального исследования мышления и речи. При этом могут быть по­лучены некоторые представления и о других сторонах психического развития ребенка.

Целостная системная природа психической деятельности прояв­ляется в том, что при экспериментальном исследовании ребенка один и тот же дефект обнаруживается при выполнении ряда заданий. Ход исследования представляет собой творческий процесс постановки и проверки диагностических гипотез, требующий гибкой эксперимен­тальной тактики, профессионального мастерства и навыков проведе­ния процедур при осмыслении всего контекста обследования.

3.4.1. Методика исследования мышления

3.4.1.1. Описание системы заданий

Мышление, являясь особенно сложным психическим процессом и психической деятельностью, возникающей лишь в проблемной ситуации, требует применения адекватных мыслительных действий, посредством которых только и могут быть разрешены те или иные мыслительные задачи. При исследовании мышления создается такая ситуация, для которой у испытуемого отсутствуют готовые, ранее ос­военные средства достижения цели. Тогда он вынужден подвергать эту ситуацию анализу, выделять ее существенные компоненты, со­относить их друг с другом, формулировать гипотезы, намечать стра­тегию и подбирать для ее выполнения определенные операции или тактические приемы.

ю*

292 Раздел 3. Система психологического изучения детей

М етоды, использованные в нашем экспериментальном изучении мышления, условно могут быть разделены на две группы.

Первая группа методов предназначена для выявления особенно­стей наглядно-действенного и наглядно-образного мышления.

Вторая — направлена на обследование вербального мышления.

Первая группа методов

Эта группа состоит из 9 заданий, направленных на анализ наглядных (наглядно-действенного и наглядно-образного) видов мышления. По результатам их выполнения ребенком можно судить о сформирован­ное™ операций мышления на практическом уровне, о рационально­сти способов решения и степени участия речи в процессе выполне­ния практических действий.

Уже на первых этапах развития мышления у ребенка возникают некоторые мыслительные операции, из которых важнейшее значе­ние имеют анализ и синтез — действия по расчленению предметов на части и составление целого из частей. Экспериментальное изучение возможностей ребенка в оперировании частями предметов при со­здании целого способствует выяснению степени сформированности у него операций анализа и синтеза на предметном уровне.

Предъявление детям серии соответствующих методов-заданий (№ 1-5) позволяет наблюдать:

• как они выделяют и соотносят признаки объектов в практическом плане;

• как они предвидят, воссоздают целое из отдельных разрозненных деталей;

• каким образом они осуществляют действия на основе представле­ ний с опорой на схемы изображений.

Данная группа методов позволяет также выявлять и фиксировать операцию сравнения и способы реализации ее в практической дея­тельности.

Задания предъявляются ребенку по степени возрастания трудности.

Задание № 1. Разбор и складывание пирамиды.

Для его выполнения ребенку необходимо воспользоваться целы­ми деталями объекта, которые фиксируются стержнем пирамиды. Это задание наиболее доступно для ребенка, так как проводится на зна­комом ему материале — часто употребляемой игрушке. Помимо ос­новных целей — исследования особенностей наглядно-практического мышления, возможностей моделирования с учетом величины дета­лей, — этот метод-задание хорошо служит установлению контакта

3.4. Исследование высших психических функиий 293

с ребенком. В задании фиксируется возможность осуществления опе­рации сравнения и реализации ее в практической деятельности.

Задание № 2. Вкладывание объемных фигур («Почтовый ящик»).

Оно усложнено тем, что объекты, с которыми должен действовать ребенок, ему менее знакомы. Кроме того, усложняется и процесс дея­тельности с объектами: на поверхности «ящика» необходимо найти прорезь, соответствующую данному вкладышу, для чего нужно ма­нипулировать и самим ящиком, и вкладышем. Помещенная в про­резь вкладка исчезает из поля восприятия ребенка, и таким образом количество незаполненных прорезей остается постоянным. Следо­вательно, в каждый момент деятельности ребенок должен осуще­ствлять выбор места вкладывания при постоянно сохраняющемся количестве прорезей. Выполнение задания вместе с тем облегчает­ся предметностью деятельности ребенка и оперированием целыми нерасчлененными объектами. В итоге фиксируются возможность и уровень осуществления операции сравнения в процессе решения на­глядно-практической мыслительной задачи.

Задание № 3. Вкладывание плоских фигур (доска Сегена и ее модификации).

Здесь возможности осуществления анализа и синтеза прослежи­ваются в условиях заполнения контура целого целыми вкладками или частями-вкладками. По сравнению с заданием № 2 это более сложное задание, так как ребенок должен оперировать малознако­мыми предметами, являющимися для него абстрактными. Некото­рые вкладки разделены на части, причем степень контрастности как вкладок, так и их частей изменяется. Таким образом, анализ и синтез осуществляются в различных по степени трудности условиях. Об­легчает ребенку решение задачи конструирования целого на плоско­сти наличие углубленного контура целого в виде пазов, ограничи­вающих возможности вкладывания фигур.

Это задание имеет три степени сложности. Ребенку предъявлют-ся последовательно три разных вида досок. Сначала — доска № 1, где вкладыши представляют собой цельные элементы с изображением предметов с высокой степенью контрастности. Затем — доска № 2, где вкладыши с изображением предметов разделены на разное коли­чество частей, а формы их имеют неярко выраженную контрастность. На доске № 3 вкладыши представляют собой геометрические эле­менты, разделенные на составные части.

294 Раздел 3. Система психологического изучения детей

З адание № 4. Складывание разрезных фигур и картинок.

Задание направлено на оценку способности смыслового и про­странственного соотнесения частей и целого, а также их координа­ции. Выявляются уровень и вариативность способов построения си-мультанно-расчлененного образа и координация этих способов между собой. Работа с серией разрезных картинок разной степени сложно­сти, определяемой содержанием изображения, конфигурацией и ко­личеством его частей, позволяет зафиксировать, как ребенок может воссоздать целое из частей с опорой и без опоры на границы этого целого, представляющего смысловое единство, и как мысленный син­тез обеспечивает совокупность свойств целого. Выполнение задания возможно лишь при определенной сформированное™ наглядно-об­разного мышления. Ребенок оперирует знакомым ему по содержа­нию материалом, уровень оперирования — материализованный.

Задание № 5. Составление геометрических изображений по об­разцу («Кубики Косса»).

Задание дает возможность оценить действия ребенка с плоскими (вариант 1) и объемными (вариант 2) объектами с опорой на схемы изображения моделей. Для правильного выполнения этих заданий необходимо провести наглядно-образный анализ конструкции объ­екта, т. е. по существу предвосхитить создаваемый мысленный образ, предвидеть, как следует расположить детали для создания заданного целого.

Возможность самостоятельно построить конструкцию, изображен­ную на чертеже, зависит от зрительно-пространственного анализа чертежа, т. е. от понимания соотношения частей, свободы оперирова­ния их образами. В объемном варианте для выполнения задания с кубиками Косса необходимо «перевести» плоскостное изображение в объемное. Эта операция перешифровки, как показали исследова­ния, очень трудна и требует высокого уровня обобщения и процесса переноса.

Сложность решения задач с кубиками Косса заключается и в том, что элементы, из которых строятся конструкции, не совпадают с не­посредственно воспринимаемыми зрительными структурами, а для решения задачи необходимо перешифровать непосредственные впе­чатления от образа в элементы, из которых эта конструкция произ­водится. Для выполнения этих заданий требуется определенный уровень сформированности пространственного восприятия и дейст­вий. Фиксация трудностей при выполнении ребенком заданий по­зволит судить о возможности оперирования пространственными об-

3.4. Исследование высших психических функиий 295

разами, об уровне анализа схематического изображения объекта, об­разной антиципации промежуточных и конечных результатов дей­ствий; возможности выделять существенные признаки объекта.

Задания № 6, 7, 8. Невербальная классификация.

Эта серия заданий предназначена для изучения наглядных форм мышления, возможностей обобщения в действиях и уровня сформи­рованности операции классификации.

Обобщение — результат анализа и сравнения отдельных объектов, выделения и абстрагирования того, что выступает как общее и явля­ется средством объединения предметов или явлений по их сущест­венным признакам или свойствам.

В заданиях программируется учет и оценка возможности ребенка по объединению (классификации) наглядно представленных объек­тов на основе выделения сначала одного, а затем двух признаков. В задании № 6 таким признаком поочередно становятся признаки цвета, формы, величины, в заданиях № 7, 8 сочетание признаков цве­та и формы, формы и величины. Все три задания могут быть предло­жены ребенку в двух вариантах.

В первом варианте материалом для классификации выступают изображения геометрических фигур разного цвета и величины, а во втором — изображения реальных объектов, имеющих для ребенка конкретный смысл (изображения листьев, ягод, грибов разной фор­мы, цвета и величины). Эта серия заданий позволяет оценить воз­можности ребенка выделять основание для отнесения предмета к то­му или иному классу предметов, и таким образом выявляется степень обобщенности представлений о различных признаках предметов.

Задание № 9. Невербальные аналогии.

Задание дает возможность проследить особенности развития опе­раций сравнения и обобщения. Задание предполагает выделение в объектах сходного или различного без называния соответствующих признаков.

Задание составлено на материале геометрических фигур и симво­лов, степень его трудности лимитируется цветом, величиной и про­странственным расположением фигур. Задание может быть предло­жено в трех формах разной сложности: показ недостающей фигуры, ее рисунков или вставка наглядного образца.

При оценке результатов выполнения этих заданий обращается внимание на словесное опосредование ребенком собственных дейст­вий и их результата. При обобщении выделенного в действиях при­знака словом можно говорить о положительной взаимосвязи в раз-

296 Раздел 3. Система психологического изучения детей

в итии мышления и речи, а также судить об этапе развития словесно-логического мышления (особенно в случаях, когда ребенок предва­ряет действия речью, определяя заранее признак классификации).

Отдельно в методике приведено описание обучающего экспери­мента, по образцу которого можно перестроить любое из заданий.

Таким образом, серии заданий для исследования наглядного мыш­ления позволяют определить уровень развития и взаимодействия наглядных видов мышления между собой, а также взаимодействие их с речью. Указанная серия заданий оценивает такие компоненты структуры наглядного мышления, как зрительные образы, практиче­ские действия, операции наглядно-образного мышления и его рече­вые средства.

Задания 1-5 — имеют конструктивный характер, при выполне­нии их требуется актуализация умений, связанных с практическим манипулированием предметами или их практическим преобразова­нием на основе образов и схем.

В зависимости от формы представления объекта действия разли­чается материальный (при действиях с предметами) или материали­зованный (при действии с заменителями предмета в чувственной, наглядной форме — рисунок, чертеж) уровень действий.

Задания 6-9 — выполняются с помощью таблиц, в которых пред­ставлены рисунки или символы.

Инструкция оформляется словесно или демонстрируется в дей­ствиях. Выполнение этих заданий ребенком состоит в его практиче­ских действиях.

Методики даются дошкольникам в игровой форме, детям школь­ного возраста — в форме учебного задания

При затруднениях в решении ребенку оказывается дозированная помощь.

Вторая группа методов

Эта группа методов-заданий предназначена для выявления особен­ностей вербально-логического мышления детей с проблемами в ин­теллектуальном развитии. Выполнение этих заданий детьми дает воз­можность фиксировать формирование понятий, их сравнение и обоб­щение, а также степень понимания смысла сюжета и высказывания, что предполагает и актуализацию умений, связанных с речевой дея­тельностью.

Задания варьируются по степени сложности и способу предъяв­ления их ребенку. Сначала (задания 1-5) материал предъявляется

3.4. Исследование высших психических функиий 297

в наглядной форме (карточки, таблицы), а затем — в устной вербаль­ной форме, что требует запоминания предлагаемого материала. Ис­следуется уровень сформированности понятий, возможности опери­рования ими, что характеризует уровень развития вербального мыш­ления ребенка.

Результаты исследования понимания смысла сюжета и высказы­вания позволяют фиксировать возможности ребенка в осмыслении конкретных ситуаций, понимании явного и скрытого смысла, что в совокупности дает основание судить о логике суждений и умозаклю­чений ребенка.

Задания 1-5 предназначены для исследования уровня сформи­рованности понятий. Ребенок может выполнить их в устной форме, в некоторых случаях (задания 4, 5) — в действиях или при сочетании действий и устной речи.

Задания 6-9 направлены на выяснение возможностей ребенка в осмыслении сюжета и понимании скрытого смысла высказывания. Важнейшим условием, обеспечивающим выполнение этих заданий, является владение связной речью.

Материал, используемый в заданиях, представляет собой набор сюжетных картинок и таблиц. Инструкция дается устно.

Процесс решения состоит в оперировании наглядным словесным материалом с текущим или последующим словесным опосредовани­ем или в оперировании конкретными словами.

Данная группа методов может применяться по отношению к де­тям дошкольного и (преимущественно) школьного возраста, владею­щим речью. Чаще это происходит в форме занимательного учебного задания с конкретной мотивировкой, реже — в виде игры или ребуса. На выполнение задания могут влиять нарушение слуха (не воспри­нимает инструкции), зрения (не воспринимает зрительных образов). При неудачах ребенку оказывается помощь: стимуляция к действию, программирование плана действий (вопросы), указание способа по­иска пути решения, демонстрация способа решения.

Подробно система заданий описана в пособии «Наглядный мате­риал для диагностики нарушений развития у детей» (Усанова О. Н. Кейс практического психолога. М., 1992).