Раздел 4

КОМПЛЕКСНЫЙ ПОДХОД

К ОРГАНИЗАЦИИ ПОМОШИ ДЕТЯМ

4.1. Российская система помощи детям с нарушениями развития

Общественные потребности, обусловленные все большим распростра­нением атипий в развитии детей, а также расширяющиеся возможно­сти сотрудничества науки и практики привели к созданию и разви­тию системы специальных учреждений, призванных наряду с обуче­нием и воспитанием детей оказывать им необходимую (в основном медицинскую и педагогическую) помощь.

В настоящее время помощь детям с нарушениями развития ока­зывается в учреждениях образования, здравоохранения и социаль­ной защиты. В последние годы начинают получать распространение институты помощи детям, создаваемые общественными благотвори­тельными организациями и фондами. В рамках министерств и обще­ственно-благотворительных организаций для детей с нарушениями развития созданы учреждения, обеспечивающие их лечение, обуче­ние и воспитание. (Общая структура помощи таким детям представ­лена на рис. 19.)

В системе образования оказывается помощь детям с нарушения­ми развития дошкольного и школьного возраста. Созданы профиль­ные (по характеру нарушения развития) детские сады, дошкольные детские дома, а для некоторых категорий детей (например, с наруше­ниями речи) — дошкольные группы при специальных и общеобразо­вательных школах. Для оказания помощи школьникам с нарушения­ми речевого развития существуют также логопедические кабинеты при общеобразовательных школах. У детей с проблемами психиче­ского развития имеется возможность посещать специализированные детские сады, ясли-сады, а в отдельных случаях — группы при массо­вых детских учреждениях, где они могут находиться как в течение дня, так и круглосуточно, в течение недели.

330 Раздел 4. Комплексный подход к организации помоши детям

В особом положении находятся умственно отсталые дошкольни­ки. Их принимают в дошкольные учреждения с 4 лет при условии круглосуточного пребывания в детских домах и детских садах. С деть­ми проводится коррекционно-воспитательная работа и подготовка к обучению в школе.

В учреждениях системы образования обучаются и воспитывают­ся дети с нарушениями слуха, зрения, интеллекта, речи, опорно-дви­гательного аппарата, а также дети с задержкой психического разви­тия В настоящее время функционирует 8 видов специальных школ (табл. 5).

Опишем подробнее состав учащихся и содержание деятельности этих школ. _ч

1. Школы для детей с нарушением слуха:

а) для глухих (1-й вид);

б) для слабослышащих и позднооглохших (2-й вид).

2. Школы для детей с нарушением зрения:

4.1. Российская система помоши детям с нарушениями развития 331

а ) для слепых (3-й вид);

б) для слабовидящих (4-й вид).

3. Школы для детей с тяжелыми нарушениями речи (5-й вид).

4. Школы для детей с нарушением опорно-двигательного аппарата (6-й вид).

5. Школы для детей с задержкой психического развития (7-й вид).

6. Вспомогательные школы (8-й вид).

Кроме этого имеются единичные школы для:

• слепоглухонемых;

• слепых умственно отсталых.

Наиболее распространенными являются школы 8-го вида (вспо­могательные). Многие из них являются школами интернатного типа; кроме того, имеются профильные детские дома для разных групп детей. Большинство детей с нарушениями развития постоянно на­ходится в особой специфической социальной среде в отрыве от ро­дителей. В основном в таких учреждениях находятся дети неблаго­получных родителей.

332

Отличительной особенностью системы воспитания и образования детей с нарушениями в развитии является дифференциация обуче­ния как детей с разными формами нарушения развития, так и всех этих детей от нормально развивающихся. Дифференциация обеспе­чивается целенаправленным отбором детей с проблемами из среды нормально развивающихся сверстников и направлением их в спе­циализированные учреждения. В таких условиях у родителей, имею­щих ребенка с нарушениями в развитии, нет возможности свободно выбрать для него образовательное учреждение. Это положение начи­нает меняться, но общие тенденции изоляции детей с нарушениями развития от нормально развивающихся сверстников продолжают со­храняться. В этой связи возникает вопрос о правах ребенка с нару­шениями в развитии и об ответственности за этих детей родителей и государства. Во многих странах принят закон об аномальных де­тях, основываясь на котором государство строит политику отноше­ния к лицам с нарушениями в развитии и развивает программы по­мощи им.

В качестве обоснования раздельной системы обучения детей с на­рушениями развития и нормально развивающихся используются сле­дующие аргументы: в специализированной школе (детском саду) групповые методы работы с детьми со сходными нарушениями обес­печивают оптимальный уровень их развития, так как обучение про­водят специалисты-дефектологи, получившие профессиональную под­готовку для работы именно с этими категориями детей, а методика обучения строится на основе понимания сущностных особенностей отклоняющегося развития ребенка.

Задачи воспитания и обучения детей в общеобразовательной и спе­циальной школе едины, но в работе с рассматриваемыми категориями детей реализация их имеет специфику, обусловленную последствия­ми дефекта физического и психического развития. Учебный процесс во всех специальных школах направлен на развитие у детей умствен­ной деятельности, приобретение знаний по предметам учебного цик­ла и применение их на практике. Во всех типах школ дети получают трудовое воспитание и начальную профессиональную подготовку с учетом специфики дефектов развития. Трудовое обучение проводит­ся также на специальных учебно-производственных предприятиях для слепых и глухих детей, которые созданы Всероссийскими обще­ствами слепых (ВОС) и глухих (ВОГ).

В школах осуществляется воспитательная работа, проводится раз­витие межличностных отношений учащихся, социальной направлен-

333

иости, характера и других свойств личности, чему способствует в по­следние годы введение в специальные школы элементов психологи­ческой службы.

Для функционирования специальных образовательных учрежде­ний разработаны Положения, регламентирующие набор учащихся, организацию и содержание учебно-воспитательного процесса.

Предметом научных дискуссий за последние годы стали вопросы правомерности раздельного обучения детей с нарушениями психи­ческого и физического развития и детей с нормальным развитием. В мировой практике помощи детям с особыми нуждами (терминоло­гия западной специальной педагогики) более 40 лет назад возникли и осуществляются идеи интегрированного обучения.

Вопрос о типе обучения детей с нарушениями развития (диффе­ренцированном или интегрированном) является дискуссионным и в настоящее время в нашей стране не может быть решен однозначно, так как для этого нужны определенные предпосылки, имеющие мо­рально-нравственную, финансово-экономическую и научно-практи­ческую стороны. Выбор позиции в этом вопросе зависит от взглядов общества на общечеловеческие аспекты проблемы pi от готовности государства не декларативно, а юридически и экономически обосно­ванно создать возможности для принятия определенного решения и его конкретной реализации. Нам представляется, что отношение об­щества к детям с нарушениями развития будет определенным обра­зом проецироваться на всех детей и окажет влияние на содержание понятия «гуманизм» в нашем обществе.

Рассмотрим, как конкретно проводится работа с различными ка­тегориями детей, нуждающихся в специфической разносторонней

помощи.

Школы для детей с нарушениями слуха как специализированные учреждения исторически возникли одними из первых наряду со школами для детей с нарушениями зрения. В процессе развития науки совершенствовался отбор детей в эти школы и происходила их дифференциация. В настоящее время контингент обучающихся в школах для детей с нарушением слуха формируется исходя из оцен­ки состояния их слуховой функции, развития речи и интеллекта. При этом учитывается степень сохранности слуха и возможность само­стоятельного развития речи с помощью использования и развития остатков слуха. Для таких детей имеются два типа школ:

1. для глухих;

2. для слабослышащих и позднооглохших.

334

В школы для глухих принимаются дети с отсутствием слуха и с остаточным слухом, который не дает возможности для спонтанного речевого развития. Эти дети имеют среднюю потерю слуха в области 80 дБ. Они не реагируют на громкий голос либо реагируют на голос разговорной громкости у ушной раковины и различают некоторые речевые звуки, произнесенные у ушной раковины голосом повышен­ной громкости.

Обучение глухих, как и детей с другими видами нарушений раз­вития, проводится по системе, разработанной НИИ дефектологии АПН СССР (ныне — Институт коррекционной педагогики), основу которой составляет обучение словесной речи, развитие ее коммуни­кативной функции и формирование словесно-логического мышле­ния. Кроме вербальных, дети обучаются невербальным средствам общения. В работе с ними используются технические средства для перекодирования слуховых сигналов в зрительные и звукоусилива­ющая аппаратура. В качестве средства компенсации нарушения слу­ха в процессе обучения активно используется также тактильно-виб­рационное восприятие ребенка.

Особая роль в развитии речи этих детей принадлежит использова­нию остаточной слуховой функции. Обучение и развитие речи глухих проводится преимущественно в процессе практической деятельности (предметно-практическое обучение). Для этого проводятся специаль­но организованные уроки. Глухие дети обучаются в школе в течение 12 лет, овладевают системой знаний в объеме программы 8-летней об­щеобразовательной школы и получают начальную производственно-трудовую подготовку. Дальнейшее образование они получают в систе­ме вечерних и сменных школ, техникумов, по окончании которых не­которые из них поступают в вузы и получают высшее образование. Школы для слабослышащих и позднооглохших предназначены для детей с потерей слуха (от 30 до 80 дБ), но различающих речь (слова и фразы обычной разговорной громкости, произнесенные на расстоянии до 3 м от ушной раковины). Эти дети имеют вследствие нарушения слуха недоразвитие речи. В этих школах обучаются так­же дети, оглохшие в дошкольном и школьном возрасте, но сохранив­шие речь, хотя бы со значительными нарушениями. В зависимости от выраженности речевого недоразвития дети направляются в раз­ные (I и II) отделения школы.

В I отделении обучаются дети с отдельными, негрубыми наруше­ниями развития речи (нарушение произношения звуков, неярко вы­раженный аграмматизм).

4.1. Российская система помоши детям с нарушениями развития 335

В о II отделении учатся слабослышащие дети с глубоким речевым недоразвитием (нарушения звукопроизношения, ограниченный сло­варный запас, грубый аграмматизм, нарушение понимания речи, на­рушение письменной речи).

Обучение детей с нарушениями слуха также осуществляется по специальным программам, в целом соответствующим программам общеобразовательных школ. Увеличивается лишь время обучения. Оно длится 11-12 лет, как за счет введения специальных предметов и уроков по развитию слуха и речи, так и за счет перераспределения сроков изучения отдельных разделов программы общеобразователь­ной школы. По окончании школы дети в зависимости от сроков обу­чения получают единый государственный документ (аттестат зрело­сти) или свидетельство об окончании 8-летней общеобразователь­ной школы. В школах для глухих и слабослышащих организуются классы как для детей, у которых снижение слуха сочетается с умст­венной отсталостью (дебильностью), так и для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата (сложные формы). Эти дети цензо­вого образования не получают.

Школы для детей с нарушениями зрения комплектуются исходя из оценки состояния зрения.

В школы для слепых принимаются дети, имеющие остроту зре­ния 0,04 и ниже, а также дети с более высокой остротой зрения, но с прогрессирующим ее падением; в школе для слабовидящих учатся дети, имеющие остроту зрения от 0,05 до 0,2 на лучше видящем глазу с применением обычных средств коррекции. Дети обучаются в соот­ветствии с программой общеобразовательных школ в течение 11 лет и получают цензовое образование. В процессе обучения широко при­меняются тифлотехнические средства, усиливающие остаточные воз­можности зрения. Учащиеся получают трудовую подготовку, соот­ветствующую требованиям современного промышленного производ­ства. Они обучаются разным видам труда, в том числе таким, как радио- и электротехника. При сочетании нарушения зрения с умст­венной отсталостью дети обучаются во вспомогательных классах со­ответствующих школ для детей с нарушениями зрения. В таких слу­чаях цензового образования они не получают.

В школы для детей с тяжелыми нарушениями речи принимаются дети, страдающие общим недоразвитием речи тяжелой степени, в первую очередь с алалией, афазией, дизартрией, ринолалией, а так­же с общим недоразвитием речи (ОНР), сопровождающимся заика­нием.

336 Раздел 4. Комплексный подход к организации помоши детям

4.1. Российская система помоши детям с нарушениями развития 337

Зачисление детей в I отделение проводится с учетом уровня рече­вого развития (низкий, средний, относительно развитый), который устанавливается в результате анализа развития произношения, сло­варного запаса, владения связной речью и на основе характеристики чтения и письма.

Во II отделение зачисляются дети с тяжелой формой заикания при нормально развитой речи.

Обучение проводится по модифицированным программам обще­образовательных школ. Необходимым условием коррекции развития таких детей является сочетание лечебных и педагогических меро­приятий. В течение 10-11 лет обучения дети осваивают програм­му 8-летней школы и получают единый документ о цензовом образо­вании.

В школы для детей с нарушениями опорно-двигательного аппа­рата с последствиями полиомиелита, с церебральными параличами и больных сколиозом принимаются дети с 7-летнего возраста с нару­шениями опорно-двигательного аппарата, самостоятельно пере­двигающиеся и не требующие специального ухода. Задачи и цели обучения общеобразовательные. В случаях сочетания двигательных расстройств и олигофрении организуются специальные классы с об­учением детей по программе вспомогательной школы.

Школы для детей с задержкой психического развития являют­ся сравнительно молодыми и перспективными учреждениями. В них учатся дети, имеющие слабо выраженные нарушения мышления и сниженную обучаемость. Школа для детей с задерлской психическо­го развития наряду с общими задачами решает задачи коррекции не­достатков психического развития детей. Коррекционная направлен­ность учебно-воспитательной работы выражена в структуре школы (наличие подготовительного класса, щадящий режим, увеличение сроков обучения), в учебном плане (увеличение времени на изуче­ние наиболее сложных разделов программы, на труд, на занятия по развитию речи), в содержании обучения (изучение основ наук соче­тается с практической подготовкой учащихся к усвоению трудных разделов программы).

Коррекционная направленность обеспечивается системой и ме­тодами изучения учебного материала, учитывающими особенности развития детей. Модификация общеобразовательных программ и специализированные методы обучения позволяют большинству этих детей в течение 3-4 лет обучения в начальной школе догнать своих сверстников и перейти в общеобразовательную школу; дети

с более выраженной задержкой продолжают обучение в такой школе и получают образование в объеме 8 классов общеобразовательной школы.

Во вспомогательные школы принимаются умственно отсталые дети, у которых стойко нарушена познавательная деятельность вслед­ствие органического поражения головного мозга. Во вспомогатель­ной школе обучаются только некоторые категории умственно от­сталых детей: с олигофренией в степени дебильности, в том числе с дебильностью при болезни Дауна; с органической деменцией негру­бой степени, являющейся следствием инфекционных, интоксикаци­онных, травматических и других постнатальных поражений головного мозга; с эпилептической деменцией (при отсутствии частых судо­рожных припадков); с шизофренической деменцией (при отсутст­вии психопатических расстройств). Программы обучения умственно отсталых детей значительно отличаются от программ общеобразова­тельных школ. Коррекция недостатков развития умственно отста­лых школьников осуществляется в системе преподавания предметов учебного плана, в эстетическом и физическом воспитании, в сово­купности внеклассной и внешкольной работы. Во вспомогательных школах дети учатся с 7-9-летнего возраста. За 9 лет обучения они осваивают программу, примерно соответствующую начальной школе, и получают элементарную трудовую подготовку по некоторым ви­дам промышленных и сельскохозяйственных специальностей. Цен­зового образования дети не получают.

Таким образом, основные 8 видов специальных школ обеспечива­ют обучение детей с отдельными дефектами физического и психиче­ского развития. В основном такие дети за удлиненные сроки обучения получают образование в объеме восьмилетней общеобразовательной школы (за исключением умственно отсталых детей), но имеют воз­можность продолжить обучение в средних и профессиональных учеб­ных заведениях. В школах для слабослышащих предусмотрено об­разование в объеме полной средней школы. В ходе специального обучения, основанного на принципах компенсации дефекта и соци­альной реабилитации личности, у детей формируются способы ком­пенсации нарушений развития; они получают трудовую и профес­сиональную подготовку, что обеспечивает полноценное развитие лич­ности и участие в общественно полезной деятельности. Таким обра­зом, специальные школы являются учреждениями, вся деятельность которых направлена на подготовку детей с отклонениями развития к активной общественной жизни.

338 Раздел 4. Комплексный подход к организации помоши детям

В последние годы, во многом инициативно, в ответ на запросы практики, в детских образовательных учреждениях создаются раз­личные классы, призванные осуществлять работу по психическому развитию детей, — коррекции, психологической поддержки, психо­реабилитации и т. п. Исторически их наименование, функции и со­став детей видоизменялись.

Так, начиная с 1988 года, в школах создавались классы выравнива­ния для устранения недостатков психического развития учащихся на­чальных классов. Ставилась задача ликвидации пробелов в знаниях детей, а также развития различных сфер их психической деятельно­сти — моторики, пространственной ориентации и т. п. В таких клас­сах с детьми проводились специфические групповые и индивиду­альные занятия (как непосредственно после уроков, так и во второй половине дня по утвержденному графику). По мере углубления зна­ний о детях с различными школьными проблемами и осознания сущ­ности индивидуального подхода к этой группе учащихся числен­ность классов выравнивания и школ для детей с задержками психи­ческого развития стала заметно увеличиваться, практически выйдя за рамки экспериментальных. Этому способствовали «Положения о классах и школах для детей с задержками развития», учебные про­граммы, пособия и методические рекомендации, разработанные в ос­новном в НИИ дефектологии АПН СССР (Т. А. Власова, В. И. Лу-бовский, М. С. Певзнер, Н. А. Никашина, К. С. Лебединская, Р. Д. Три-гер, Н. А. Цыпина, С. Г. Шевченко и многие другие). Номенклатура таких классов стала разрастаться.

Восьмидесятые годы были отмечены также появлением в систе­ме общеобразовательных школ классов компенсирующего обуче­ния, создаваемых как форма активной педагогической помощи наи­более трудной в воспитательном отношении категории детей — де­тям группы риска. Поводом к организации таких классов послужил продолжающийся рост детей «группы риска», под которыми подра­зумевались учащиеся с пограничными отклонениями в развитии (Ку­марина Г. Ф., 1991). Цель организации компенсирующих классов — создание для детей, испытывающих затруднения в освоении обще­образовательных программ, адекватных их особенностям условий воспитания и обучения, позволяющих предупредить дезадаптацию в образовательном учреждении. В такие классы зачислялись дети, не имеющие выраженных отклонений в развитии (задержки психиче­ского развития, умственной отсталости, недостатков физического раз­вития, в том числе выраженных речевых нарушений и др.)-

4.1. Российская система помоши детям с нарушениями развития 339

О сновным показателем отбора детей в классы компенсирующего обучения является недостаточная степень готовности к обучению в образовательных учреждениях, выражающаяся в низком уровне сформированности психологических (включая общую личностную незрелость) и психофизиологических предпосылок образовательной деятельности, в основе которых лежат социально-педагогическая за­пущенность, а также слабо выраженные симптомы органической не­достаточности или соматической ослабленности (повышенная исто-щаемость, несформированность произвольных форм деятельности, негрубые нарушения внимания и целенаправленности и т. п.).

Всестороннее изучение детей группы риска с учетом их социаль­ной ситуации развития, проведенное под руководством Г. Ф. Кума-риной, позволило установить педагогические факторы, отрицательно влияющие на развитие ребенка и во многих случаях становящиеся причиной нарушений в развитии. К ним относится: несоответствие школьного режима санитарно-гигиеническим условиям обучения, ориентированным на средневозрастные нормы; психофизиологиче­ские особенности физически и психически ослабленных детей; несо­ответствие этим особенностям темпа учебной работы в гетерогенном классе; экстенсивный характер учебных нагрузок; преобладание от­рицательной оценочной стимуляции и возникающие на этой основе «смысловые барьеры» в отношениях ребенка с педагогами; конфликт­ный характер отношений в семье, формирующийся на основе учеб­ных неуспехов ребенка.

С одной стороны, характеристика детей группы риска, данная Г. Ф. Кумариной, совпадает с описанием и уровнем распространен­ности детей, имеющих задержки психического развития — их кли­ническими, а также психолого-педагогическими критериями, пред­ставленными различными исследователями (психиатрами, дефек-тологами, психологами). С другой стороны, в анализе причин и генетических корней этого типа нарушения развития автор отдает предпочтение социальным факторам, что вступает в некоторое про­тиворечие с утвержденным перечнем медицинских показаний для классов компенсирующего обучения (Кумарина Г. Ф., 1992).

Работа компенсирующих классов направлена на устранение не­достатков дошкольного образования, семейного воспитания детей, преодоление нарушений их работоспособности и произвольной ре­гуляции деятельности, охрану и укрепление физического и нервно-психического здоровья указанной категории обучающихся. Как обос­нованно полагает Г. Ф. Кумарина (1994), это важнейший шаг в на-