Раздел 2. Атипии психического развития

2.4. Классификаиия атипий развития 167

вития функции (Выготский Л. С, 1956), а при позднем поражении возникают явления повреждения с распадом психических функций. Чаще повреждаются те функции, формирование которых в онтогенезе завершается рано. Тенденцию к повреждению имеют функциональ­ные системы с коротким временным циклом развития, в основном они бывают уже сформированы к рождению. Это подкорковые сис­темы, в том числе — подкорковые звенья отдельных анализаторных систем. Корковые функции либо недоразвиваются, либо временно задерживаются в своем развитии. Это обусловлено тем, что системы, их обеспечивающие, имеют длительные периоды развития, связан­ные с воздействием социальной среды. Морфологическую базу этих систем составляют третичные поля коры головного мозга.

В развитии психики ребенка наблюдаются так называемые «сен-зитивпые периоды», для которых характерны относительная устой­чивость, определенный баланс сформированных и неустойчивых систем. Они датируются 0-3 годами и возрастом 11-15 лет. В это время особенно велика возможность нарушений психического раз­вития. (В сензитивные периоды психические функции характеризу­ются наибольшей интенсивностью развития и вместе с тем они наи­более уязвимы.)

Отставание в развитии носит неравномерный характер. При об­щем повреждении ЦНС в первую очередь страдают те функции, кото­рые находятся в сензитивном периоде, а следовательно — наиболее уязвимы и ранимы; затем поражаются функции, которые связаны с поврежденной. Таким образом, профиль психического развития ано­мального ребенка одновременно содержит сохранные, поврежденные и задержанные в своем развитии функции.

Третий параметр дизонтогенеза характеризует взаимоотноше­ния между первичным и вторичным дефектом. Л. С. Выготский, ис­ходя из идеи системного строения дефекта, пришел к выводу о необ­ходимости различать в аномальном развитии две группы симптомов:

• первичные — нарушения, непосредственно вытекающие из орга­ нической болезни (нарушения слуха и зрения при поражении ор­ ганов чувств; детский церебральный паралич, локальные пораже­ ния корковых зон и т. д.);

• вторичные, возникающие на основе первых (опосредованные в про­ цессе социального развития).

Понятие «первичный дефект» рассматривается в психологической литературе и как нарушение, лежащее в основе клинической карти­ны, и как первичное нарушение операции, входящей в состав той или

иной функциональной психологической системы. Выпадение одной из операций психологической системы (системы мышления, речи, восприятия и т. д.) приводит к вторичным нарушениям взаимодейст­вующих звеньев системы (мышления, речи, восприятия и т. д.). Нару­шение одной из операций в силу тесных анатомических и функцио­нальных связей ведет к дисфункции других уровней данного функ­ционального блока, т. е. уровней, имеющих тот же принцип работы. По мнению Л. С. Выготского, именно вторичный дефект является основным объектом психологического изучения. Анализируя влия­ние физического дефекта (слепоты, глухоты, слабоумия) на отно­шение человека к миру, он делает вывод о том, что «органический дефект, или порок, реализуется как социальная ненормальность по­ведения... Недостаток глаза или уха означает ...прежде всего выпаде­ние серьезнейших социальных функций, перерождение обществен­ных связей, смещение всех систем поведения. Поэтому проблему детской дефективности в психологии и педагогике надо поставить и осмыслить как социальную проблему, потому что ...социальный ее момент ...на самом деле оказывается первичным и главным» (Выгот­ский Л. С, 1996, с. 26).

Важнейшим фактором возникновения вторичных нарушений яв­ляется социально-психологическая депривация. Наличие дефекта развития в связи с дефицитом комфортности и частыми ощущения­ми неуспеха ставит ребенка в особые условия, при которых ограни­чивается возможность общения, а следовательно, затрудняются усло­вия познания окружающей среды и приобретения жизненного опыта. При отсутствии помощи такому ребенку трудности его постепенно возрастают, что приводит и к выраженной педагогической запущен­ности, и к расстройствам эмоциональной и других сфер личности. Таким образом, если на первых этапах развития ребенка главным препятствием к его обучению и воспитанию является первичный де­фект, то при отсутствии коррекции в дальнейшем ведущее значение начинают приобретать вторичные нарушения, связанные с затрудне­ниями обучения, и именно они обусловливают социальную дезадап­тацию. Однако при своевременной психолого-педагогической кор­рекции социальная компенсация этой группы детей улучшается.

Четвертый параметр дизонтогенеза связан с нарушением меж­функциональных взаимодействий в процессе аномального системо-генеза.

Формирование любого качества высших психических функций происходит в результате перестройки их внутрисистемных отноше-

168 Раздел 2. Атипии психического развития

2.4. Классификация атипий развития 169

ний. Отношения между основными психическими функциями изме­няются в связи с возникновением новых форм деятельности ребен­ка. Например, на ранних этапах развития ребенок мыслит так и то, как и что он воспринимает и запоминает, а на последующих этапах он воспринимает и запоминает так pi to, что, как и о чем он мыслит.

Как уже отмечалось, перестройка и усложнение функций проте­кают в определенной хронологической последовательности, обуслов­ленной законом гетерохронии — разновременностью формирования функции с опережающим развитием одних по отношению к другим.

Психологические и физиологические исследования показали, что каждая психическая функция имеет свою хронологическую формулу, свой цикл развития. В нем отражаются временные параметры сензи-тивного развития и периоды относительной замедленности форми­рования. Например, в младенчестве и младшем дошкольном возрас­те у ребенка отмечается активное развитие восприятия, а затем речи. Взаимодействие восприятия и речи становится главным в психиче­ском развитии (ребенок пытается все замеченное сформулировать словесно, при этом речь сопровождает восприятие). В это же время относительно медленно развивается праксис ребенка. На более позд­них этапах отношения между речью, восприятием и праксисом изме­няются: речь перестраивает восприятие; под ее влиянием оно стано­вится дифференцированным. Все это отражает развитие межфунк­циональных связей.

В патологии развития отмечается нарушение межфункциональ­ных связей, наблюдаются диспропорции, нарушения своевременно­сти развития различных психических функций. В результате возни­кают асинхронии развития. В их основе лежат два явления: ретарда­ция и акселерация.

► Ретардация — незавершенность, отставание в отдельных периодах раз­вития, отсутствие эволюиии ранних форм.

Наиболее типичной иллюстрацией ретардации интеллектуального развития является олигофрения, когда ребенок с опозданием осваи­вает моторные навыки (ходьба, самообслуживание), приобретает речь, но в любом случае обнаруживает отставание в умственном развитии.

Р. Е. Левина (1936) описала речевую ретардацию у детей. При об­щем недоразвитии речи у них наблюдалось формирование и дли­тельное сохранение автономной речи. В норме этот этап может зани­мать очень короткий период, но в случае, описанном Р. Е. Левиной, речь развивалась не за счет замены автономной речи на обычную, а как бы «внутри» самой автономной речи: дети в течение длитель-

ного времени продолжали накопление автономных слов, включали их в фразы.

► Акселерация — развитие, при котором одна из функиий опережает сроки развития, значительно обгоняя типичную хронологию.

Например, чрезвычайно раннее — до года — изолированное раз­витие речи при раннем детском аутизме.

Возможно также сочетание акселерации и ретардации: например, активное развитие механической памяти и речи при отставании в ум­ственном развитии (при гидроцефалии).

Асинхронии развития наиболее полно проявляются в периоды возрастных кризов, когда происходит активная перестройка психи­ческих процессов в ходе изменения социальных отношений ребенка.

Изменчивость межфункциональных связей обусловливает хро-ногенную локализацию функций. Выделение Л. С. Выготским это­го принципа позволило указать направление изменений в процессе развития.

При формировании сложных, иерархически организованных пси­хических функций высшие звенья, внося новый принцип работы, не повторяют низших. В то же время низшие функции перестраивают­ся под влиянием высших, становятся зависимыми от них. Отсюда вытекает утверждение о разной ранимости высших и низших звень­ев на разных стадиях онтогенеза.

На базе классификации В. В. Лебединского (1985) свою автор­скую трактовку типологии отклоняющегося развития предлагают Н. Я. Семаго и М. М. Семаго (2001). В ней отражается попытка со­здать систему собственно психологических показателей развития ре­бенка, которые определяют и в то же время отграничивают содержа­тельное поле деятельности психолога от направлений работ других специалистов (логопедов, дефектологов, психиатров).

Они выделяют три основные группы собственно психологических синдромов: недостаточное, асинхронное и поврежденное развитие, определяемых в первую очередь спецификой, последовательностью и темпом формирования всей иерархической структуры психическо­го развития ребенка.

Принципиально важным для этих исследователей является, что квалификация актуального психического статуса, определение в рет­роспективе (включая и внутриутробный период) времени и места на­рушения, соотнесение ситуации развития всех ВПФ должны быть описаны не только на языке психических процессов, но и на языке нейропсихологии. Подобный подход позволяет образовать интегра-

Нейропсихологи-ческий подход

учитывает зре­лость мозговых систем и соответ­ствие ее (зрелости) возрастному уров­ню ребенка

170 Раздел 2. Атипии психического развития

тивный статус, дающий возможность выбрать адекватные развиваю­щие и коррекционные программы, соответствующие характеру онто­генеза ребенка {Семаго Н. Я., Семаго М. М., 2001). Таким образом, предпринимается попытка соединить патопсихологический подход и критерии нейропсихологии. Дальнейшая раз­работка такого подхода представляется очень перспективной в силу раскрывающихся возмож­ностей структурного анализа нарушения с уче­том взаимодействия ВПФ.

С развитием детской нейропсихологии на­метился еще один подход к классификации на­рушений развития (Л. С. Цветкова, Н. К. Кор­сакова, Ю. В. Микадзе, Т. В. Ахутина, Н. М. Пылаева, А. В. Семено­вич, О. Н. Усанова и др). В нем анализируются варианты онтогенеза психики той части детской популяции, которую можно определить как неблагополучную, дезадаптивную относительно учебной (соци­альной) деятельности.

Наиболее полно нейропсихологический подход к классификации представлен в работах А. В. Семенович (1998, 2000). Ею выделены и подробно описаны синдромы отклоняющегося развития, которые могут служить основой для классификации нарушений. Они диффе­ренцируются на «синдромы иесформироватюсти» (I) и «синдромы дефицитарности» (II). Методологически подобное разделение свя­зано с учетом степени зрелости мозговых систем и соответствия этой зрелости возрастному уровню ребенка.

I. Синдромы несформированности:

1. функциональная несформированность префронтальных (лобных) отделов мозга;

2. функциональная несформированность левой височной области;

3. функциональная несформированность межполушарных взаимо­ действий транскортикального уровня (мозолистого тела);

4. функциональная несформированность правого полушария мозга.

II. Синдромы дефицитарности:

1. функциональная дефицитарность подкорковых образований (ба- зальных ядер) мозга;

2. функциональная дефицитарность стволовых образований мозга,дисгенетический синдром.

В других работах предпринимаются попытки выделения синдро­мов по характеристике входящих в синдром симптомов и совокупно­сти факторов, его определяющих. Например, С. Н. Котягиной (2003)

2.4. Классификаиия атипий развития 171

п ри анализе особенностей формирования психической деятельности у детей с резидуальной энцефалопатией в возрасте 6-8 лет выделены три синдрома: несформированности динамики двигательных и ре­чевых процессов; несформированности слухоречевой памяти и слу­хового восприятия; несформированности оптико-пространственных и квазипространственных процесов.

Почему же нейропсихологический подход к классификации на­рушений развития оказался продуктивным?

Во-первых, потому, что главное в нем — это знание того, какие именно составляющие психики, входящие в разные виды деятельно­сти, связаны с работой известных на сегодняшний день зон мозга.

Во-вторых, потому, что понимая взаимосвязь высших психиче­ских функций и мозга, можно правильно определить механизм нару­шения, а также понять, почему и конкретно как нарушена та или иная функция. Именно такое понимание является базисом научно обоснованной программы помощи ребенку.

Нейропсихологический подход к изучению отклонений в разви­тии в настоящее время широко востребован также и потому, что его основные принципы применимы как для изучения нормально разви­вающихся детей, так и для детей с отклонениями в развитии.

Контекст специальной психологии связан с изучением различных форм атипий психического развития. В связи с этим необходимо рассмотреть, как нейропсихологическое знание помогает подойти к выявлению и трактовке механизмов этих атипий и закономерностей атипичного развития. Термин «формы атипичного развития» вклю­чает традиционный для нейропсихологии способ факторного анализа феноменов поведения. Таким образом, процесс классификации нару­шений развития у детей продолжается. Он связан с уровнем разви­тия наук и качественно зависит от того, в рамках какой дисциплины и какой методологии осуществляется классификация.

На современном этапе для специальной психологии важно выра­ботать оптимальную стратегию анализа атипий когнитивного и со­циально-личностного развития у детей, позволяющую определить механизмы отклонений и на этой основе их классифицировать. Для этого, прежде всего, необходимо сфокусировать внимание на биоло­гических и социальных (средовых) составляющих развития. С таких позиций особенное значение приобретают современные представле­ния о высших психических функциях, структуре мозга и развитии его в онтогенезе, а также о взаимосвязи высших психических функ­ций с мозгом.

||

172 Раздел 2. Атипии психического развития