Раздел 3. Система психологического изучения детей

з аданий, работа детей над которыми позволяет выделить факторы, лежащие в основе нарушения понимания речи. Задание № 1. Диалог.

Задание направлено на выявление возможности контекстного по­нимания фразовой речи и понимание ее вне контекста, т. е. при пере­ходе от одной ситуации к другой.

Используется тот же вербальный материал, что и для исследова­ния экспрессивной речи. Исследование понимания речи в диалоге проводится одновременно с исследованием экспрессивной речи. От­веты на первые вопросы позволяют выяснить уровень понимания фразовой речи в условиях максимально близкой ребенку тематики и на простых в грамматическом отношении конструкциях («Как зовут твою маму? На какой улице ты живешь?»). Далее предлагаются во­просы вне контекста предыдущих. Они сформулированы с учетом возрастания объема и смысловой сложности вопроса («Что ты делал вчера вечером? Где ты отдыхал летом?»).

Оценка правильности понимания речи в диалоге проводится как на основе вербальных ответов, так и по адекватности использования ребенком мимики и жеста. Трудности понимания вопросов обнару­живаются при грубых нарушениях психического и речевого разви­тия (например, при сенсорной алалии, олигофрении, расстройствах внимания).

Задание № 2. Понимание значений слов (называние предметов и действий).

Задание направлено на выявление объема пассивного словаря, определение возможностей понимания значений слов различной сте­пени сложности с учетом их звукового состава и длины. Ребенку предъявляются по одной и группами предметные и сюжетные кар­тинки, по которым он должен показать названный исследователем предмет или действие.

Усложнение заданий проводится на основе частотности употреб­ления в детской речи слов с разной степенью фонетической и семан­тической близости.

В процессе работы детям предъявляется по 3 группы предметных и сюжетных (с одним действием) картинок. В каждую из групп вклю­чено по 10 изображений предметов или действий.

Первая группа: высокочастотные в детской речи слова, не имею­щие семантического и фонетического сходства (яблоко, кубики, со­бака, ведро, работает, прыгает, кормит и т. д.).

3.4. Исследование высших психических функиий 317

В торая группа: слова средней частотности, имеющие фонетиче­ское сходство (мишка, миска, мышка и т. д.; читает, считает и т. д.).

Третья группа: слова, близкие по значению, входящие в одно смысловое поле (варежки, перчатки, шапка, кепка, моет, стирает, умы­вает).

Результаты обследования позволяют оценить степень трудности для ребенка семантической дифференцировки слов, его возможности в акустическом анализе и удержании слухоречевых следов, а также фиксируют сформированность у ребенка лексических значений слов.

Задание № 3. Понимание предложений.

Задание направлено на выявление возможностей осмысления фраз, основанного на понимании лексических и грамматических зна­чений слов.

Используются сюжетные картинки, которые ребенку необходимо опознать по заданной фразе. Представленные в задании 15 фраз раз­нообразны по структуре и содержанию и усложняются в зависимо­сти от частотности включенных во фразу слов, грамматической слож­ности предложения и структуры поля выбора картинок (показать, где Саша раскрашивает машину, где он рисует машину и где нарисо­вал машину. Или: где собака догоняет мальчика и где собаку догоня­ет мальчик). Как видно из примеров, фразы сгруппированы по типу грамматических структур, в которые включены наиболее часто нару­шающиеся в речи детей грамматические формы слов.

Наиболее простыми среди отобранных для обследования речи являются предложения со структурой «подлежащее — сказуемое — прямое дополнение». Для понимания их достаточно декодировать лексический состав. Однако для дифференциации предложенных картинок при прослушивании фразы требуется четко выделить лек­сическое значение каждого из слов (Саша рисует машину. Саша рас­крашивает машину).

В другой серии предложений понимание смысла обеспечивается декодированием грамматического значения слов и трансформацией конструкции фразы (Собаку догоняет мальчик. Собака догоняет маль­чика). В третьей серии выясняется возможность понимания смысла при декодировании значений предлогов и грамматических значений слов (книга в пакете, пакет в книге, пакет под книгой).

В этой серии представлены следующие типы предложений. 1) Предложения, представляющие «коммуникацию события», для

понимания которых достаточно декодирования лексического со­става слов (Саша нарисовала машину).

319

318 Раздел 3. Система психологического изучения детей

2. П редложения с предлогами (Книга в пакете).

3. Предложения с инвертированными конструкциями (Собаку до­ гоняет мальчик).

4. Предложения со сравнительными конструкциями (Ваня ниже Пе­ ти. Покажи, где Ваня, где Петя?).

Для выявления возможности понимания фразы она предъявляет­ся в условиях определенного поля выбора. Фразы составлены так, что для понимания их смысла в условиях предъявления нескольких картинок необходимо декодировать все лексические значения и при этом не отвлечься на картинки с близким содержанием (Саша рису­ет машину. Саша рисует цветок).

Предусматривается выкладка дополнительных картинок, которые создавали бы возможность выбора с опорой на значение каждого из слов предложения.

Контрольная картинка, содержание которой определяется по фра­зе, заданной экспериментатором, предъявляется на фоне двух других, создающих конфликтные условия. Например, если дается контроль­ная фраза «пакет под книгой», то вместе с этой картинкой предъяв­ляются и «пакет в книге», «пакет за книгой».

Ребенку предъявляются конфликтные группы картинок (от 2 до 5-6 картинок) и дается инструкция: «Покажи то, о чем я скажу». При работе ребенка фиксируется понимание им обратимых и срав­нительных флективных конструкций и фраз с предлогами. Результа­ты выполнения заданий служат основой для заключения о сформи­рованное™ в речи ребенка грамматических значений слов.

Задание № 4. Понимание инструкций.

Ребенку предлагаются инструкции, связанные с простыми дейст­виями. Задания постепенно усложняются за счет увеличения инст­рукций по объему и включения в них фраз с более сложными грам­матическими конструкциями, а также с менее частотными в детской речи словами. Ребенку предлагается 10 инструкций, в которых со­держатся следующие варианты действий:

1. одно действие, часто выполняемое ребенком (Хлопни в ладоши);

2. два действия, для выполнения которых необходимо перемещение в пространстве (Возьми машину, поставь ее в шкаф);

3. три действия, связанные и не связанные между собой ситуацией (Принеси мяч, положи его под стол, а куклу отдай маме);

4. действия, выполнение которых зависит от степени понимания ло­ гико-грамматических конструкций (Возьми ложку — возьми лож­ кой. Погладь руку — погладь рукой).

Количество инструкций (10) определено в соответствии с четырь­мя типами действий и предусматривает возможность двух-трехразо-вого повторения близких синтаксических структур.

Задание № 5. Различение речевых звуков.

Задание направлено на выявление дифференцировок речевых зву­ков по сложным сигнальным признакам.

Операция звукового анализа, необходимая для формирования им-прессивной речи, оказывается часто нарушенной не только у детей с дефектами устной речи, но и у детей с отсутствием речевых наруше­ний в процессе говорения. Несформированность рече-звуковых диф­ференцировок во многих случаях является первичным механизмом нарушений экспрессивной речи. Это указывает на сложность фор­мирования указанных операций и необходимость тщательного их

изучения.

Задание программируется как ряд проб, постепенно усложняю­щихся по степени контрастности звуков в рядах, предъявляемых ре­бенку для опознания изолированных звуков, слогов и слов. Усложне­ние заданий происходит за счет: во-первых, изменений отношений между звуком и рядом по позиционной близости звуков, входящих в звуковой ряд или в сочетание звуков; во-вторых, счет скорости

предъявления звуков.

Выделяется три степени контрастности звуков в звуковом ряду.

1. Максимальная контрастность ряда звуков, при которой в ряд не включаются звуки той же фонетической группы, что и заданный, а также акустически близкие к заданному звуки по признаку глу­ хости—звонкости или звуки, аналогичные заданному по способу

образования.

2. Средняя степень контрастности звуков, при которой в ряд не вклю­ чаются только звуки той же фонетической группы, что и задан­ ный.

3. Минимальная контрастность, при которой звуковой ряд насыща­ ется звуками той же фонетической группы, что и заданный. Приведем примеры заданий для звука Ш.

1. Опознание изолированного звука в ряду звуков и слогов:

• с максимальной контрастностью: б, к, ш, т, р, ш, г, ш, д, ба, ка, ша, та...;

• со слабой контрастностью: п, ш, х, ф, ш, к, т, ш, па, ба, ша, ха, фа;

• с минимальной контрастностью: с, ш, ж, ш, з, ш, х, ж, да, са, ша, жа, за,

ша, ща...

2. При задании на опознание звука в слове три степени контрастности зву­ ков представлены следующим образом:

320 Раздел 3. Система психологического изучения детей

3.4. Исследование высших психических функций 321

• максимальная контрастность: если в ряду слов отсутствуют слова, включающие звук из одной с заданным звуком фонетической группы;

• средняя — в ряды включены слова со звуками из одной фонетической группы по отношению к выделяемому звуку;

• минимальная — в слове имеется звук той же фонетической группы, что и выделяемый.

Приведем примеры заданий на опознание звука Ш в слове:

• с максимальной контрастностью ряда: дом, школа, мешок, рыбак, шалаш.

• со средней контрастностью ряда: санки, шапка, жук, нож.

• с минимальной контрастностью ряда: сумка, сушки, машина, снежки, чайник, щетка, чашка, зайчишка.

В результате выполнения ребенком описанной выше серии зада­ний выявляется уровень дифференциации звуков речи при их вос­приятии.

Общий анализ результатов обследования импрессивной речи ре­бенка позволяет выяснить механизмы нарушения приема и перера­ботки ребенком акустических речевых сигналов. Сопоставительный анализ результатов обследования экспрессивной и импрессивной ре­чи дает возможность квалифицировать речевое нарушение у ребен­ка, определить его механизмы и определить возможности коррекци-онной работы (см. приложение. Бланк 2).