Раздел 2. Атипии психического развития

2.6. Проблемы интеллекта и речи 229

Эта взаимосвязь внимания и слова закономерно влияет и на процесс развития памяти, который превращается также в акт опосредован­ного словом, активного, произвольного запоминания.

Наблюдение явлений, обозначаемых словом, изменяет и воспри­ятие ребенка. Г. Л. Розенгардт-Пупко (1960) показала, какую роль играет слово в формировании восприятия и запоминания ребенка в течение первых двух лет жизни. Слово не только постепенно вычле­няется из комплекса остальных раздражителей, воспринимаемых ре­бенком, но под его влиянием восприятие ребенка раннего возраста и его память приобретают новые черты, позволяя ребенку выделять существенные признаки предмета, делая восприятие предметов обоб­щенным и константным, а также формируя новые возможности его четкой и дифференцированной памяти. При патологии запаздыва­ния включения слова в восприятие ребенка с алалией препятствует появлению дифференцировок в структуре других психических про­цессов, что проявляется в отсутствии или слабой выраженности кон­стантности образов предметов.

Г. Л. Розенгардт-Пупко было проведено сравнительное изучение процессов восприятия у детей с нормально развитой речью и отстав­ших в речевом развитии. Оказалось, что основные операции воспри­ятия выше у детей с нормально развитой речью. Различия прояви­лись уже на уровне тождества. Они особенно ярко сказались там, где слово-название должно было выступить со стороны обобщающей функции.

Так, в одной из серий ее экспериментов, названной «Предмет и количест­во», ребенку предлагалось обобщить однородные предметы (игрушки) и изображение на картинках, представленных в одном и сразу во многих экземплярах, либо обобщить разнородные предметы, представленные в одном и том же количестве. Во второй серии, названной «Целый предмет и его часть», ребенку предоставлялась возможность выбрать либо к цело­му предмету его часть, либо целый предмет, но не однородный с образцом. Данные показали, что в операциях выбора, требовавших элементарно­го обобщения, дети, владеющие речью, стоят значительно выше своих сверстников с отставанием в развитии речи. Особенно показательно ко­личество исправляемых самими детьми решений, демонстрирующее не­устойчивость операции выбора в том случае, когда она не опирается на обобщение, заключенное в слове.

Развитие восприятия ребенка, а позднее и его перцептивной дея­тельности, связано с развитием движений. Особенно ярко эта связь проявляется до года. Уже к 3-й неделе при нормальном развитии у ребенка устанавливается конвергенция глаз (согласованный поворот

обоих глаз и сведение их осей на фиксируемом предмете). На 30-32-й день жизни для него становится возможным прослеживание пред­мета взглядом справа налево и обратно; к концу 2-го месяца ребенок следит за предметом, движущимся в разных направлениях, даже на расстоянии 4-5 м. Чаще внимание ребенка привлекают ярко окра­шенные движущиеся предметы. Раньше всего младенцы начинают-различать красный цвет (это доступно младенцам 3 месяцев). Во вто­рой половине первого года жизни заметно, что ребенок различает красный, желтый и сине-зеленый цвета. Протягивая руки к привле­кающему его предмету, ребенок упражняется в хватании, на основе чего формируются зрительно-двигательные связи.

Часто отклонения развития связаны с двигательной недостаточ­ностью, и тогда наблюдается снижение двигательной активности и своеобразие движений ребенка, проявляющееся в дискоординирован-ности и упрощенности.

Сроки появления слуховой чувствительности у ребенка устано­вить сложно, но отмечено, что первыми реакциями, свидетельствую­щими о том, что ребенок реагирует на звуки, является вздрагивание век, рук, непроизвольные движения мышц и туловища в ответ на звуковой раздражитель.

Реакция на звуки человеческого голоса в норме появляется на 10-12-й день. На 2-м месяце звук человеческого голоса может вы­звать торможение двигательного или пищевого рефлекса, на 4-м меся­це ребенок не только слышит звук, но и локализует его в пространстве (поворачивает голову в сторону звука), научается различать интона­цию, а наивысшим его достижением к году является формирование фонематического слуха, позволяющего дифференцировать речевые звуки. Все это вместе постепенно подводит ребенка к возможности дифференцированно воспринимать и понимать человеческую речь. Эти явления, безусловно, специфичны при нарушениях слуха и зре­ния. В процессе становления звучащей речи у ребенка формируется другая важная функция — смыслоразличение звуков, формируется фо­нематическое восприятие, являющееся основой для понимания речи.

В большинстве случаев отклонений развития эта речевая функ­ция оказывается недостаточной для формирования импрессивной ре­чи ребенка, а в старшем возрасте сказывается на усвоении грамоты. Одна из групп нарушений чтения и письма бывает обусловлена имен­но несформированностью фактора фонематического восприятия ре­бенка, что регулируется деятельностью височных областей коры го­ловного мозга.

230 Раздел 2. Атипии психического развития

2.6. Проблемы интеллекта и речи 231

Взаимосвязь двигательной активности (а затем и различных форм практической и игровой деятельности) с развитием речи и всех выс­ших психических функций убедительно прослеживается и на после­дующих этапах развития ребенка.

Так, в работе А. Р. Лурии и Ф. Я. Юдович «Речь и развитие психических процессов у ребенка» (1956) изучалось влияние речи на развитие всех психических процессов и формирование практической и игровой дея­тельности ребенка. Проведенное авторами экспериментальное исследо­вание показало, что овладение словесной системой перестраивает все ос­новные психические процессы у ребенка и что слово является, таким об­разом, мощным фактором, формирующим психическую деятельность, совершенствующим отражение действительности и создающим новые формы внимания, памяти, воображения, мышления и действия.

Итак, в период раннего детства (1-3 лет) ребенок приобретает речь, которая становится важнейшим стимулом его психического раз­вития. В это же время возникает дифференцированная система от­дельных психических функций с определенной структурой, в центре которой лежит восприятие. Изменение системы отношений функ­ций друг к другу стоит в прямой и тесной связи со значением слов, которое начинает опосредовать психические процессы. В процессе усвоения способов употребления предметов и средств общения — языка — происходит развитие сознания ребенка и отдельных психи­ческих функций.

С появлением слова, которое не только обозначает предметы окру­жающего мира, но и абстрагирует, выделяет нужные признаки, обоб­щает воспринимаемые сигналы, относя их к определенным категори­ям, систематизируя непосредственный опыт, изменяется весь про­цесс формирования психики.

Ведущая роль слова проявляется прежде всего в том, что пере­страивается все восприятие мира, а человеческое сознание перево­дится со ступени непосредственного, чувственного опыта на ступень обобщенного, рационального познания. Речь, являясь для ребенка основным средством общения, становится и средством углубленного анализа и синтеза действительности, «внешним» регулятором по­ведения. Появившись, слово входит в состав почти всех основных форм психической деятельности ребенка, участвуя в формировании восприятия и памяти, побуждения и действия.

При отклонениях развития появление речи запаздывает, начиная с лепета. Дальнейшее речевое развитие происходит в условиях рас­согласования системного взаимодействия речи и других психических

функций, что в результате приводит к их обеднению. Это касается структуры и качества зрительных образов, дифференцированное™ восприятия, формирования внимания как средства организации по­знавательной деятельности, памяти как средства хранения опыта и самой речи, которая, «отрываясь» от других психических функций, теряет свою многогранность и богатство внутреннего содержания. При многих отклонениях развития речь к трем годам является дале­ко не структурированным образованием и отличается высокой сте­пенью неупорядоченности, что создает препятствия для активного пользования ею как средством общения, начального познания и ре­гуляции поведения.

Дошкольный возраст (3-7 лет). На третьем году жизни совер­шенствуются движения ребенка, формируются навыки самообслу­живания, развивается игра, продолжается формирование речи. Хотя в это время роль взрослого продолжает оставаться ведущей, а сам ре­бенок еще очень беспомощен, постепенное развитие на третьем году жизни делает его более самостоятельным. Это проявляется в том, что каждый ребенок в сфере своей практической жизни в пределах своих возможностей стремится действовать без помощи взрослых, проявлять некоторую независимость от них. В этот период совер­шенствуется развитие речи ребенка за счет обогащения ее лексикой, почерпнутой из детской литературы и устного творчества, из расши­ряющегося круга общения. Отличительной особенностью детской речи в норме становится ее активность и функциональность. Разви­вается детское словесное творчество, растут возможности моноло­гического высказывания, речь развивается как средство общения и познания. Совершенствуется память ребенка, приобретая характе­ристики произвольности, увеличиваются возможности организации внимания и взаимодействия высших психических функций. Актив­ная роль речи ощущается в игре ребенка: он сопровождает речью свои действия, а в старшем дошкольном возрасте становится способным планировать игру, в том числе игру по правилам — с помощью речи. Таким образом, речь приобретает регулирующую функцию.

В условиях нарушений развития трехлетний возраст становится лишь началом манифестации речевого развития в плане обогащения средств речи и расширения ее объема. Это время, когда проявляется та активность развития речи, которая в йорме наблюдалась в течение второго года жизни нормально развивающегося ребенка. Выявляет­ся, что речь развивается не «вместе», а «вслед за» развитием высших психических функций, которые, оставаясь «безречевыми», имеют иное

232 Раздел 2. Атипии психического развития

2.6. Проблемы интеллекта и речи

233

качественное содержание. Именно отставание в развитии речи как инструмента общего психического развития ребенка делает его (раз­витие) специфичным и по срокам, и, что на самом деле главное, — по качеству, проявляющемуся в изменении внутренних схем обработки психологической информации, когда за словом не стоит образ, а рас­плывчатый образ порождает неточное слово.

Именно в это время психолог часто сталкивается с жалобами ро­дителей на состояние речи ребенка и неумение ею пользоваться. Этот период жизни ребенка при отклонениях развития является продук­тивным для организации целенаправленной помощи развитию его речи.

К началу школьного обучения (6-летний возраст) у детей на ос­нове речи формируются зачатки понятийного, словесно-логического мышления {Ветер Л. А, Мухина В. С, 1968). Психические процессы приобретают качества произвольности, а деятельность в целом — бо­лее четкую организованность. На фоне этого развивается контроль ребенка за своей деятельностью и коррекция ошибок. Взаимосвязь между речью и мышлением, выражающаяся в появлении словесно-логических его форм, постепенно крепнет, опираясь на стабилиза­цию речи и совершенствование речевых процессов внутри приобре­тенных ребенком лексических объемов и средств грамматизации. Для ребенка становятся доступными мыслительные задачи на вер­бальном уровне, допускающие оперирование как словесно-логиче­скими формулировками, так и аналогичными формами решения и формулирования результатов.

В случае речевого недоразвития эта взаимосвязь либо не форми­руется, либо устанавливается с трудом и имеет свою специфику.

Выделены три уровня речевого недоразвития {Левина Р. Е., 1966). При первом у детей существуют только начатки общеупотреби­тельной речи. Для второго уровня характерно значительное огра­ничение речевого развития, проявляющееся в недоразвитии словаря, грамматического строя и звукопроизношения. Третий уровень наи­более распространен. Для таких детей характерны отдельные дефи­циты речи с элементами лексико-грамматического недоразвития. Они пользуются развернутой фразой, но у них наблюдаются фонетико-фонематические и лексико-грамматические нарушения: недостатки произношения звуков и нарушения слоговой структуры слова, не­правильное или неточное употребление слов, ошибки в падежных окончаниях, смешивание временных и видовых форм глаголов, ошиб­ки в согласовании и управлении. Такие дети чаще всего пользуются

простыми предложениями и испытывают затруднения в употребле­нии распространенных и сложных предложений. В основном они понимают обиходную речь, но при этом обнаруживается незнание некоторых слов и выражений, смешение смысловых значений слов, близких по звучанию. Границы третьего уровня недоразвития речи четко определены, тогда как среди детей с общим недоразвитием ре­чи степень выраженности недоразвития отдельных функций речи

неодинакова.

В 2000 году Т. Б. Филичевой описан четвертый уровень, харак­теризующийся остаточными явлениями нерезко выраженного недо­развития речи.

По мнению Т. Б. Филичевой и Г. В. Чиркиной (2002), у старших дошкольников с недоразвитием речи словесно-логическое мышление отстает, у них возникают затруднения с операциями анализа и синте­за, сравнения и обобщения, что во многом определяется недоразви­тием обобщающей функции речи и обычно успешно компенсируется по мере коррекции.

Выявлена неоднородность группы детей с общим недоразвитием речи третьего уровня как по проявлению речевого расстройства, так и по внутренним механизмам, обусловливающим внешние проявле­ния недоразвития речи {Усанова О. Я, Сипякова Т. Я, 1982). Количе­ственные показатели развития невербального интеллекта у этих де­тей колеблются преимущественно в пределах от нормы до низкой границы нормы. Но несформированность некоторых знаний и недо­статочность самоорганизации речевой деятельности влияют на про­цесс и результат мыслительной деятельности. Это вызывает необходи­мость дифференцированного подхода к детям во время их обучения. Как видим, взаимосвязь в развитии высших психических функ­ций у детей формируется постепенно и во многом определяется со­стоянием каждой из них. В то же время имеет значение и возрастной период развития ребенка, когда по-разному происходит организация взаимодействий между высшими психическими функциями, а веду­щую роль приобретают отдельные из них.

Учет этой взаимосвязи в работе с детьми с отклонениями разви­тия обязателен, особенно в методологии разработки основ коррекци-онно-развивающего обучения и психокоррекционной работы с ре­бенком. Важным при этом оказываются вопросы о том, какие виды психической деятельности и какие психические функции необходи­мо выделить в качестве опорных, базовых в коррекционно-развива-ющей работе. Принципиальное значение имеет и то, какие из этих

234 Раздел 2. Атипии психического развития

2.7. Соииально-психологические проблемы специальной психологии 235

функций необходимо развивать в первую очередь, как учесть возраст­ной период и уровень развития ребенка для правильной организа­ции взаимодействия высших психических функций в его развитии. Эти и многие другие вопросы неизменно возникнут при организа­ции работы с ребенком.

Рассмотренные взаимосвязи речи и развития высших психиче­ских функций ребенка выступают теоретической основой организа­ции диагностического обследования pi всесторонней психологической помощи детям с нарушениями развития.

Таким образом, проблемы интеллекта и речи при отклонениях раз­вития имеют диагностическое, прогностическое и психокоррекцион-ное значение.