Раздел 3. Система психологического изучения детей

3.4. Исследование высших психических функиии 311

3.4.2. Методика исследования речи 3.4.2.1. Описание системы заданий

Для исследования экспрессивной и импрессивгюй речи разработаны разные методы. Они позволяют определять уровень вербальной ком­муникации, в том числе номинации, комбинирования слов, состав­ления текстового высказывания и особенности речевого общения ре­бенка.

При обследовании экспрессивной речи один из методов — предъ­явление детям для называния набора предметных и сюжетных кар­тинок (показ их или манипуляции с ними). Диапазон применения — для детей дошкольного и младшего школьного возраста с наруше­ниями речевого развития. На выполнение заданий могут влиять тя­желые нарушения слуха (глухота) и нарушения зрения (при остроте зрения ниже 0,09 или при поле зрения менее 20). Поэтому при таких нарушениях у детей указанная система методик не применяется. Кар­тинки предъявляются по ходу беседы (диалога), в игре или в виде учебного задания. При нежелании работать или пассивности ребен­ка можно перейти _#на игровые формы заданий. Экспрессивная речь

Для обследования экспрессивной речи используются пять заданий. По результатам их выполнения можно судить о семантической и фа-зической характеристике экспрессивной речи ребенка: о доступно­сти для него диалогической речи, объеме и качестве словарного запа­са, уровне развития фразовой речи и ее грамматизации, о состоянии текстообразования.

Задание № 1. Диалог.

Предназначается для исследования коммуникативной функции ре­чи детей, а именно их возможностей в использовании речи как сред­ства общения. Оцениваются особенности и способы реализации ре­бенком речевых средств (звуков, слогов, слов).

Детям предлагается 10 последовательно усложняющихся вопро­сов, на которые они должны дать ответы. Например: «Как тебя зо­вут? На каком этаже ты живешь? Где ты был летом?» и т. д.

Ответы на вопросы, а также внешние проявления поведения и дея­тельности ребенка в это время (как он реагирует на ситуацию обще­ния, насколько активен в диалоге, насколько развернут его ответ, ка­кова содержательная сторона ответа и как в нем конкретизируется смысл вопроса) позволяют выявить уровень доступности для детей

речевого общения и некоторые другие качественные характеристики коммуникативного процесса (инициативность в общении, направ­ленность, адекватность ситуации и т. д.). Усложнение вопросов идет по параметрам длины и грамматической сложности предполагаемого ответа. Так, первые пять вопросов общего типа требуют однословно­го ответа, а последующие пять не имеют между собой ситуативной связи и требуют более развернутого ответа.

Фиксируется качество ответов (реплик) диалогической речи (их содержательная сторона и конструктивная форма). Анализируя ко­личество слов, названных ребенком, и качество их воспроизведения, исследователь делает предварительные выводы об уровне развития его словаря. Различение нарушенного звена в составе слова, в его се­мантическом или фазическом аспекте, в его значениях или предмет­ной соотнесенности имеет существенное значение для дифференци­альной диагностики речевых нарушений.

При этом важно стремиться приблизить процесс обследования к ситуации естественного диалога.

Задание № 2. Называние предметов и действий.

Задание направлено на исследование номинативной функции ре­чи, объема и качества активного словаря ребенка. Это задание по­зволяет оценить, как ребенок опосредует зрительный образ словом, тем самым обозначая предмет и выделяя в нем существенные при­знаки; как слово вводит предмет на основе обобщения в систему свя­зей и в категорию предметов.

В задание включено 60 слов. Усложнение задания проводится по следующим параметрам:

• частотность употребления слов в детской речи;

• изменение длины слова по количеству слогов;

• изменение слогов по структуре (наличие трудных для произно­ шения структур);

• изменение слов по звуковому составу (наличие звуков, трудных для произношения).

Оценка частотности употребления слов в детской речи в нашем экспериментальном исследовании проводилась на основе объектив­ных данных о частотности слов в русском языке, представленных в ряде научных источников.

Использовались существительные и глаголы трех групп частот­ности.

1. Существительные, в свою очередь, подразделяющиеся на три следующие группы:

312 Раздел 3. Система психологического изучения детей

а ) бытовые слова, связанные с практической деятельностью ребенка и ситуацией семьи и игры (мама, папа, дом, машина, мяч, кукла). Выбор был основан на представлениях о формировании речи в процессе деятельности, о ведущей роли игровой деятельности в дошкольном возрасте и о влиянии среды на формирование речи ребенка;

б) бытовые слова, о которых у детей имеются преимущественно об­ разные представления, — обозначаемые ими предметы знакомы детям по практическим ситуациям, книгам, сказкам, однако дея­ тельность детей с ними ограничена и по сравнению с наблюдени­ ем за ними происходит реже (например: мак, автобус, кастрюля, волк). Эти слова являются менее частотными и в русской разго­ ворной речи;

в) слова из словаря детей 5-летнего возраста, но редко употребляе­ мые в русской разговорной речи. Сюда же включено одно обоб­ щающее понятие (например: игла, овца, редиска, черепаха, памят­ ник).

2. Глаголы:

а) обозначающие движение и эмоциональные состояния (сидит, идет, бежит, плачет, смеется);

б) обозначающие игровые и учебные действия (читает, рисует, стро­ ит, клеит, раскрашивает, вышивает);

в) обозначающие бытовые действия (ест, умывается, застегивает, причесывается).

Такой подбор лексического глагольного материала обоснован пред­ставлением о значимости фактора конкретности значения в разви­тии речи и о роли деятельности в формировании речи.

Длину слова мы определяли по количеству слогов. В каждой под­группе слов представлены слова короткие (1-2 слога) и длинные (3-4 слога). Звуковую сложность слова мы определяли по количеству согласных, стечений согласных и закрытых слогов по формуле: зву­ковая сложность = 1 (количество согласных) + 1 (количество стече­ний двух согласных) + 0,5 (количество закрытых слогов). Во всех трех подгруппах (по частотности) слов были представлены существи­тельные и глаголы, простые (со сложностью до 3,5) и сложные слова со сложностью от 3,5 до 6,548. Система оценки звуковой сложности слов и длины слова заимствована из работ, выполненных под руко­водством Л. С. Цветковой.

В задание включаются слова со звуками разной артикуляционной сложности. Это слова с артикуляционно простыми звуками (мама,

3.4. Исследование высших психических функиий 313

п апа, мак, идет, копает) и артикуляционно сложными звуками (ле­жит, считает, корова, мяч, кастрюля). Анализировался и учитывался параметр позиционной близости сложных для произношения звуков и насыщенность слов этими звуками¹.

Задание № 3. Составление фраз.

Оно более сложно по сравнению с предыдущим и требует сравни­тельно высокого уровня развития речевой деятельности, свободного оперирования средствами речи. Задание направлено на выявление:

• возможностей и способов комбинирования слов во фразы;

• особенностей структурирования фразы;

• особенностей словообразования и формообразования;

• наличия и характера аграмматизмов;

• особенностей словосочетаний.

Ребенку предлагается 30 сюжетных картинок, по описанию кото­рых можно составить фразы следующих грамматических структур:

а) простое предложение с прямым порядком слов (подлежащее + сказуемое + прямое дополнение) (например: Девочка моет посу­ ду. Мальчик рисует дом);

б) предложения с предлогами места (например: Дочка бежит к маме. Утята сидят около костра);

в) предложения с прямым и косвенным дополнением (например: Ма­ ма дает девочке корзину с ягодами);

г) сложные предложения (например: Мама моет посуду, а дочка вы­ тирает тарелки).

Усложнение заданий проводится по параметрам:

• длины фраз;

• сложности грамматической структуры;

• коммуникативной значимости;

• семантической сложности лексики.

Предусмотрено составление детьми как простых типов фраз, так и усложненных, причем предложения могли состоять из разного ко­личества слов (от 3 до 6-7). В серию включены предложения с раз­личной коммуникативной значимостью для детской речи. Подбор картинок для составления фраз проводится с учетом частотности лексического материала. Так, для составления первой группы пред­ложений программируются наиболее частотные в детской речи сло­ва и словосочетания (Девочка чистит зубы). Далее — предложения

¹ На основе результатов нашего экспериментального исследования нарушений звуко-произношения у детей с недоразвитием речи, см.: О. Н. Усанова, 1970.

детей

314 Раздел 3. Система психологического изучения

с более редкими словами (Утята сидят около костра. Мишка рубит дрова топором). При подборе фраз необходим учет лексического зна­чения слов: изменение конкретности и связанности их с предметно-практической деятельностью детей.

В заданиях программируется использование максимально свя­занных с деятельностью детей слов (чистит, дает, мяч, зубы) и мини­мально связанных с ней (рубит, корзина, забор); предусмотрено вы­яснение возможностей словообразования и изменения формы слов (образование слов с помощью приставок: входит — выходит), изме­нение видов глагола (чистит — вычистила), изменение глаголов по родам (вычистил — вычистила), а также согласование существитель­ных и прилагательных (красный цветок, красное ведро). При введе­нии этих типов изменений и связей слов важно опираться на данные о распространенности разных видов аграмматизмов у детей. Выпол­нение таких заданий предполагает сознательное оперирование фра­зами и доступно детям в случае сформированности грамматического строя речи. Именно поэтому они могут быть использованы для ана­лиза операций грамматического структурирования и характера аг-рамматизма.

Задание № 4. Составление рассказа по картинке.

Задание направлено на определение уровня владения связной ре­чью и текстообразования. Это одно из самых сложных заданий, так как передача сюжета по картинке требует ясного понимания и сло­весного опосредования существенных признаков и связей элементов сюжета, а также умения на обобщенной основе создать программу речевого высказывания. Для его выполнения необходимо наличие достаточного объема речевых средств, умение пользоваться грамма­тическими структурами и словарным запасом.

Анализ результатов позволяет зафиксировать возможности ребен­ка в осмыслении ситуации, изображенной на картинке, и, что самое главное в методике исследования речи,— возможности перехода от мысли к словесно оформленной системе значений, которая реализу­ется в системе сукцессивно развертывающихся, последовательно ор­ганизованных высказываний.

Реализация ребенком ряда звеньев речевого высказывания позво­ляет оценить, может ли он самостоятельно и в какой степени строить повествование, имеющее характер замкнутой смысловой системы, развивает ли он сюжет (в отличие от перечисления отдельных изо­браженных на картинке объектов), какие конструкции фраз и лекси­ческие единицы применяет для реализации высказывания.

3.4. Исследование высших психических функций 315

В ажно осознавать, что фразы, включенные ребенком в состав ре­чевого высказывания, употребляются им в определенном контек­сте и являются частью этого высказывания. При анализе рассказа по картинке имеет значение оценка того, как построена программа вы­сказывания и какими средствами она реализуется. Полученный ре­зультат оценивается как с точки зрения передачи смысла программы высказывания, так и в отношении использованных речевых средств.

Детям предлагаются сюжетные картинки, по описанию которых можно составить рассказ. Усложнение задания проводится по насы­щенности сюжета действием. Задание раскрывает возможности ана­лиза высшего уровня построения речи, структуры активного выска­зывания.

Задание № 5. Произнесение изолированных звуков.

Задание направлено на исследование возможностей ребенка в реа­лизации речевых звуков. Анализ произношения дискретных и се­рийных изолированных звуков позволяет составить представление о качестве звукопроизношения и характере его нарушения, что суще­ственно важно для дифференциальной диагностики. Для оценки изо­лированного произношения звуков ребенку предлагается повторить их в такой последовательности: сзц, шжчщ, рл, кгх, пбм, тдн, вф. По­сле произношения твердых звуков ребенку предлагается ряд парных мягких звуков. Мы рекомендуем использовать при обследовании ре­чи именно эту последовательность повторения звуков, так как она была выработана и апробирована нами в процессе отдельного иссле­дования (О. Н. Усанова, 1970). Данная последовательность определя­ется сходством артикуляционно-акустических характеристик звуков и степенью распространенности нарушений произношения каждой группы звуков в детской речи.

В процессе выполнения задания определяется, какие звуки нару­шены в произношении ребенка и каков характер этого нарушения (звук отсутствует, заменяется или искажается).

Исследование экспрессивной речи позволяет определить уровень ее развития и качественное своеобразие. Оно позволяет дать условную количественную оценку важнейшим ее аспектам (семантическому и фазическому), а также оценить содержательную (обусловленную за­дачей действия) и операционную (определяемую условиями дейст­вия) стороны экспрессивной речи.

Импрессивная речь

Обследованию импрессивной речи, выявлению возможностей деко­дирования детьми речевого сообщения посвящены следующие пять

316