Раздел 2. Атипии психического развития

Ее устойчивые (семья) и изменчивые (совокупность социальных структур) параметры оказывают влияние на поведение и развитие ребенка.

В психологиче- Важно и то что, в обществе существуют спе-

ской реальности ,

проблемного ре- цифические социальные стереотипы воспри- бенка существуют: ятия детей с отклонениями развития. Социаль- о устойчивые но-психологические исследования, направлен-

о относительно _{ные на анализ} мнения социального окружения

устойчивые , ^{l J}

о изменчивые детей с проблемами развития, показывают, что

параметры представления о детях с проблемами содержат

в большинстве случаев негативные характерис­тики. Такие характеристики усиливаются прогнозированием соци­ально неприемлемых или нежелательных форм поведения детей с проблемами, которые, по мнению окружающих заинтересованных взрослых (прежде всего, родителей нормально развивающихся детей из классов интегрированного обучения), несут опыт неблагополучия в отношения со сверстниками. Подобное восприятие проблемных де­тей характерно и для многих учителей.

В исследовании под руководством С. В. Трушковой (2003) было пока­зано, что по поведенческой, познавательной и эмоционально-волевой шкале оценки детей с отклонениями развития учителями имеют небла­гоприятные тенденции. Родители нормально развивающихся детей так­же негативно относятся к детям с проблемами развития, обучающимся вместе с их детьми, например, в коррекционных классах (Усанова О. Н., 2003).

Такие эмоционально-когнитивные реакции взрослых (учителей, родителей) связаны со сформированным у них образом проблемного ребенка. Образ ребенка с проблемами испытывает на себе искажа­ющее влияние, с одной стороны, стереотипных социальных устано­вок, а с другой стороны — эффектов межличностного восприятия (например, гало-эффекта или ошибки снисходительности). Между тем в ряде исследований отмечается, что дети с проблемами могут демонстрировать активные приспособительные возможности к тем социальным условиям, в которых они развиваются.

Психическая реальность ребенка с проблемами опосредованно (через родителей и малые социальные группы) структурируется об­ществом, закрепляясь как обобщенное коллективное мнение и фор­мируя способы реагирования общества в стихийной или направлен­ной форме. Опосредованно психологическая реальность ребенка оказывается зависимой от особенностей восприятия его отдельными

2.7. Соииально-психологические проблемы спеииальной психологии 243

л юдьми и обществом в целом, что, в свою очередь, зависит от общих закономерностей социальной перцепции.

Известно, что самым общим способом работы с социальной ин­формацией является процесс категоризации — отнесения каждого нового воспринимаемого объекта к некоторому классу подобных и уже известных ранее объектов, т. е. к категории (Андреева Г. М., 2002).

Категоризация выступает как инструмент, посредством которого человек в восприятии систематизирует свое окружение, на основа­нии этого строит взаимодействие. Отнесение социальных объектов К категориям имеет своей главной функцией быть руководством к действию. Психологический смысл всякого процесса категоризации заключается в подготовке решения. Психологически принятие реше­ния уже фактически подготовлено отнесением стимульного объекта к определенной категории (Шмелев Л. Г., 1983).

Таким образом как бы прорисовывается связь между восприяти­ем—мышлением—действием. В звене «восприятие—мышление» ка­тегоризация связывает то, как мы воспринимаем окружающий мир, и то, как мы думаем о нем. Следующая часть связки — как мы думаем о мире и как действуем в нем. Это означает, что причисление ребенка с проблемами к определенной категории в стратегическом плане оп­ределяет отношение общества (или его групп и отдельных предста­вителей) к данной категории и влечет за собой целый ряд логически вытекающих действий.

Так, практикуемое во всем мире помещение проблемного ребенка в усло­вия специальных учреждений до сих пор рассматривается в обществе как «стигматизация». В соответствии с интеракционистским объяснением «стигма» означает не телесное проявление недостатков, а, скорее припи­сывание индивиду атрибутов неполноценности (Goffrman, 1986). Таким образом, сам термин приводит к определенной категоризации данного яв­ления и соответственно ребенка с атипией развития, относя его в особую группу: такой ребенок, с точки зрения большинства окружающих, не мо­жет быть в полной мере включен в нормальные отношения.

Когда на ребенка формируется взгляд как на «проблемного», «ина-кого», то в первую очередь это означает, что другие характеризу­ющие его признаки и обнаруживающие сходство с другими детьми становятся менее важными для восприятия и менее информативны­ми для стратегии действий, чем остальные (пол, возраст, дифферен­циальные признаки физического и психического здоровья, отдель­ные способности и т. д.). Таким образом, наиболее информативны­ми становятся признаки, которые дифференцируют альтернативные

244 Раздел 2. Атипии психического развития

2.7. Соииально-психологические проблемы специальной психологии

245

категории (в нашем контексте — норма развития и развитие с проб­лемами), и в этом ключе строятся индивидуально-личностные и об­щественные отношения. На современном этапе развития нашего общества — это отношения, способствующие отделению ребенка с проблемами в развитии от нормально развивающихся детей. Иными словами, воспринимая ребенка как проблемного, мы закономерно делаем вывод о его сниженных возможностях, не фиксируясь на ре­альных достаточных и потенциальных позитивных тенденциях его развития, а затем действуем, отделяя этого ребенка от других и при­меняя специфические стратегии его развития и обучения. Если пер­вичная категоризация, произведенная нами по отношению к про­блемным детям, никак не дополняется (например, положительны­ми характеристиками), она остается «застывшей», а следовательно, стратегии развития и действия по отношению к этим детям не ме­няются.

При переосмыслении первичной категоризации возникает река-тегоризация, при которой восприятие и отношение индивидов и об­щества к проблемным детям строятся по другим основаниям, с уче­том тех положительных (или отрицательных) характеристик, кото­рые с точки зрения информативности становятся акцентными. Тогда закономерно меняется стратегия отношений и действий (например, «включенное», совместное обучение нормально развивающихся и проблемных детей). В западных школах в настоящее время сформи­ровался в качестве основного принципа работы с ребенком принцип исходного из доверия к его возможностям: «Что вы думаете обо мне, как вы смотрите па меня, что вы делаете для меня, как вы слушаете меня, таким я и буду». Однако не следует понимать такое доверие как слепую веру. Наиболее значимой составляющей этого принципа является учет положительных актуальных и потенциальных возмож­ностей ребенка.

Психологическая реальность ребенка с проблемами определяется закономерностями и особенностями его психики, с одной стороны и социально-психологическими процессами взаимоотношений с социу­мом — с другой. Прежде всего, организацией сенсорики, трансфор­мации и кодирования входной информации, процессами хранения информации, ее анализа и декодирования, трансформации в формы, необходимые для различных видов взаимодействия и решения соци­альных задач разного типа. Безусловное значение здесь имеет опыт, степень и уровень его расширения, генерализации и обобщения, выде­ление и фиксация существенных признаков. Таким образом, катего-

рия трансформации является центральной для определения потен­циальных возможностей, так как она соединяет между собой воспри­ятие информации и ответ на нее в виде принятия решения. Транс­формация обеспечивает оптимальное качество решения только при условии выделения «ядерных» или существенных признаков любого рбъекта восприятия.

В ходе процесса социального познания ребенок получает инфор­мацию, перерабатывает ее и в конечном итоге создает свою картину социального мира. Вопрос лишь в том, насколько объективна эта созданная им картина, в каком мире живет ребенок — реальном или сотворенном им самим.

Процесс накопления социальной информации у ребенка с про­блемами в развитии, построение им целостной картины мира — это итог осмысления им окружающего мира, его социальных объектов и ситуаций. Любой человек строит свою картину мира, т. е. пыта­ется понять, объяснить и систематизировать окружающее. В этой кар­тине ребенок определяет и свою позицию. Она выражается как взгляд на мир, в котором представленность самого себя и других людей структурируется, организуется в содержании Я-концепции и концеп­ции другого человека. Иными словами, картина мира для ребенка в значительной степени зависит от того, какие эмоциональные знаки он приписывает себе и другим: я плохой, слабый, неуспешный или хороший, умеющий за себя постоять, делающий успехи; взрослые любящие, доброжелательные, доверяющие или не замечающие, руга­ющие, заставляющие и др. Содержание этих двух концепций в кар­тине мира и позволяет выделить и зафиксировать психологическую реальность человека, составляющую большую часть этой картины.

Психологическая реальность проблемного ребенка зависит от то­го, в какие социальные группы он включен, как складывается или ор­ганизовано его общение и взаимодействие.

Система социальных связей человека, или социальная сеть, явля­ется одним из важнейших факторов, определяющих качество его со­циального функционирования. Социальные сети в социально-психо­логической литературе описаны как вся совокупность человеческих взаимоотношений, оказывающих длительное воздействие на жизнь индивида.

Под социальной сетью понимаются те связи, которые устанав­ливаются с часто видимыми лицами — теми, кто наиболее близок ре­бенку, от кого он получает различного вида поддержку (психологиче­скую, физическую, информационную, экономическую и др.)

2.7. Соииально-психологические проблемы специальной психологии

246 Раздел 2. Атипии психического развития

247

Это та группа лиц, которая составляет «естественную систему под­держки». В науке признается, что системы поддержки играют основ­ную роль в сохранении психической и физической целостности ин­дивида. Социальные сети — конфигурации Социальные сети значимых

других — мобилизуют ресурсы чело-

проблемного ре- века, придают ему силы для преодоления раз- бенка — это кон- ■ > t * j ^ г ^ v ^

фигурации значи- личного вида затруднении, оказывают воздеи-

мых Других. Они ствие на эмоциональный статус. Благодаря

складываются из социальной сети человеку есть с кем погово-

связей с часто ви-

димыми людьми, рить, от кого получить знаки любви, привязан-

от которых он по- ности или симпатии и к кому привязаться са- лучает поддержку: ^

⁷ мому. Сеть дает «чувство принадлежности», О психологиче- ^{J J} <

_СКу_Ю повышая самооценку, уверенность в себе и чув-

о физическую ство собственной ценности, усиливая адап-

о информацией- тивные возможности человека, о экономическую Социальная сеть человека может быть раз-

и др. личной по размерам и времени ее организации

и основываться на различных связях (семья, родственники, друзья, соседи, коллеги и др.). Определение класте­ров связи является первым шагом в изучении социальной сети инди­вида, которая, будучи определяема по социологическим категориям, дополнительно разбивается по параметру близости связей. Lowent-hal (1968) предлагает учитывать зоны, критерием которых становит­ся психологическая близость с людьми, входящими в них:

1. личностная зона — люди, с которыми живут и тесно связаны;

2. интимная зона — люди, которые очень важны и с которыми часто взаимодействуют;

3. эффективная зона — люди, с которыми взаимодействуют, но ко­ торые менее важны, или важные люди, но с которыми меньше взаимодействуют;

4. номинальная зона — знакомые;

5) расширенная зона — люди, известные через значимых Других. Для ребенка социальная сеть состоит из детей и взрослых, с кото­ рыми он наиболее часто общается, и в случае нарушений развития начинает значительно отличаться от обычной.

Микросистема, включающая всех, с кем ребенок вступает в отно­шения, для проблемного ребенка имеет свою специфику.

Как и для нормально развивающегося ребенка, эта микросистема включает семью, группы сверстников, детские учреждения (детский сад, школа, общественные организации, кружки), организации здра-

воохранения. Однако характер микросистемы, особенности ее влия­ния на проблемного ребенка достаточно специфичны.

Социальная мик­росистема проб­лемного ребенка: о семья о друзья о врачи О учителя о психологи и др.

значимые

взрослые

Семьи детей с проблемами по своему составу часто неполные: де­тей воспитывают матери и бабушки, среди детей с проблемами мно­го сирот. Среди родителей детей с проблемами значительно чаще встречаются страдающие алкоголизмом, наркоманией, больше лиц с асоциальным поведением. Об этом косвенно свидетельствует хотя бы такой факт, что дети с проблемами чаще остаются без присмот­ра родителей, а часть родителей отказывается от своих неблагополучных детей.

Другим немаловажным фактором сужения со­циальной микросистемы ребенка с проблемами является ограничение круга друзей. Исследова­ния, проведенные в Швеции и Канаде в начале 60-х годов прошлого века, когда в этих странах еще не была распространена система интегра­ции детей с проблемами развития в общество, показали, что общение детей с проблемами со своими сверстниками носит ограниченный характер. Причем эти ограничения коррелировали со степенью замкнутости семьи, а также со степенью выраженности отклонений в развитии ребенка. Они воз­никают в силу ряда причин: из-за ограничения социальных контак­тов родителей; из-за неприятия проблемного ребенка другими деть­ми; из-за нарушения общения проблемных детей с нормально раз­вивающимися. Последняя причина является достаточно сложной, в том числе и из-за нарушения у проблемных детей речи и искаже­ния невербальных средств их общения.

Сужение социальных контактов родителей и их стремление скрыть проблемы ребенка от окружающих создает почву для снижения кон­центрации так называемых «фоновых» контактов детей, при кото­рых они теряют как взрослых «закрытой» для них микросферы, так и включенных туда детей.

Дети с проблемами развития реже, чем нормально развивающие­ся дети, посещают различные кружки и общественные организации. Это также ограничивает их социальные контакты.

Немаловажным фактором сужения микросоциальной сферы про­блемного ребенка является система помощи детям, при которой они отделяются от нормально развивающихся детей и помещаются в спе­циализированные учреждения. Нисколько не умаляя позитивных сторон специального обучения проблемного ребенка, следует обра-

248 Раздел 2. Атипии психического развития

т ить внимание на социальный фактор их развития, который таким обучением видоизменяется настолько, что не соответствует обычным условиям жизни человека.

Наряду с ограничением круга друзей у детей с отклонениями раз­вития расширяются контакты, нестандартные для обычной жизни ре­бенка. Частыми фигурами в процессе общения у такого ребенка ста­новятся врачи, психологи, учителя специального обучения и другие люди, которые оказывают помощь ребенку. Это общение и взаимо­действие обычно строится не в рамках детских интересов, а по прин­ципу профессионального влияния специалистов, что создает спе­цифический контекст в общей картине социальных взаимодействий такого ребенка.

Таким образом, система социального общения и взаимодействия детей с отклонениями развития по сравнению с нормально разви­вающимися детьми видоизменяется.

Представим это в виде схемы (рис. 17).

Данная схема может служить основой анализа социальной сети ребенка. Анализ базируется на выделении секторов, или сфер, взаи­модействия и направлен на описание количества и характера контак­тов в этих сферах (сколько, с кем, по какому поводу, в какое вре­мя), что дает основания выделить предпочитаемый или реальный тип взаимодействия, его интенсивность, частоту и др.

Первый круг составляет семья ребенка. Второй — друзья; тре­тий — дети из общественных групп и кружков; четвертый — учи­теля, соседи, врачи и другие помогающие ребенку взрослые. В этой модели микросоциума при сравнении ребенка с отклонениями раз-

2.7. Соииально-психологические проблемы специальной психологии 249

в ития и нормально развивающегося ребенка могут возникнуть боль­шие различия.

Первый круг у проблемного ребенка может быть пустым чаще, чем у нормально развивающегося.

Второй круг для проблемного ребенка содержит больше ограни­чений, чем для его нормально развивающегося сверстника.

Третий круг для детей с отклонениями значительно уже, а для некоторых детей, например с грубо выраженными отклонениями, ко­торые являются патологическими (умственная отсталость), — прак­тически пустой (если не учитывать кружки в специальных школах, где состав детей повторяет школьную обстановку).

Четвертый круг для детей с отклонениями развития оказывает­ся наиболее наполненным.

Но наиболее важны качественные характеристики взаимоотноше­ний в сети ребенка: носят они характер поддержки или деструкции, теплоту, дружественность, интимность, конфиденциальность, терпи­мость, одобрительность, конформность — или же их противополож­ность или смешение.

Видно, что психологическая реальность детей с отклонениями раз­вития является существенно иной по сравнению с реальностью нор­мально развивающихся детей. Она структурируется так, что обще­ние и взаимодействие со сверстниками имеет тенденцию к сокра­щению, а общение со взрослыми — к расширению. Причем контакты со взрослыми строятся по принципу не взаимодействия, а влияния, что формирует у детей чувство зависимости, несамостоятельности, а иногда и неприятия. Доказано, что у людей, поддерживающих близ­кие доверительные отношения, независимо от реально происходя­щих в их жизни событий, психологический комфорт значительно выше, чем при снижении уровня доверительности или ограничения круга социальных отношений. В ряде работ подтвержден также факт взаимосвязи между неблагоприятным социальным статусом и более высоким уровнем дискомфорта.

Для того чтобы понять, как ребенок с проблемами развития осмыс­ляет этот мир, важно ответить на вопрос, какие механизмы участву­ют в конструировании образа социального мира в сознании ребен­ка, как он воспринимает информацию об окружающем мире и какие ее элементы становятся для него значимыми в общей картине мира. Безусловно, решающую роль в данном процессе играет когнитивное развитие ребенка, в том числе его социальный интеллект. Однако при изучении основных этапов работы человека с социальной ин-

250 Раздел 2. Атипии психического развития

2.7. Социально-психологические проблемы специальной психологии 251

формацией исследователями были обнаружены проблемы, с которы­ми встретился «чисто» когнитивный подход: это проблема включе­ния эмоций в процесс социального познания и проблема связи по­знания и поведения. Остановимся на этом подробнее.

Как известно, эмоции появляются у человека на самых ранних эта­пах восприятия, т. е. раньше других, более «когнитивных» элементов знания. С этих позиций представляется важным обсудить значение эмоционально-мотивационных факторов в социальном познании.

Известно, что включение эмоционального компонента в какое-либо сообщение (например, страха) стимулирует гораздо более не­медленное действие, чем это имело бы место при «чисто» когнитив­ной работе с информацией. Это еще раз свидетельствует о том, что именно эмоции обеспечивают оценивание и предпочтительную мо­тивацию к действиям. Иногда говорят о том, что когниции предше­ствуют социальным реакциям и определяют их (Вайиер Б._} 1985). Однако бесспорным является факт, что эмоциональный компонент — обязательный участник процесса социального познания, а сами эмо­ции истолковываются как формы знания в не меньшей степени, чем когниции, обладающие значением.

Эмоции, включаясь в процесс познания, имеют мотивационные следствия. Так, хорошее настроение «информирует» человека о том, что обстановка вокруг него благоприятна, и это способствует увели­чению креативности действий, т. е. мотивирует к творчеству. Плохое настроение, напротив, сигнализирует об опасности, что заставляет насторожиться, стать более бдительным и тем самым более скован­ным в суждениях, что снижает креативность действий. Таким обра­зом, эмоции, оказываясь за пределами когниции, не уступают в сво­ем значении рациональным средствам познания.

В этом контексте эмоциональное состояние ребенка с отклоне­ниями развития, которое «говорит» ему о его неблагополучии, про­дуцирует построение образа мира как недоброжелательного, опасно­го, неприятного. В соответствии с таким восприятием могут фор­мироваться защитные реакции в виде прямой и скрытой агрессии и негативизма. Аналогично могут складываться отношения общества к детям с отклонениями в плане создания их обобщенного образа.

И если в обществе главенствующей является социальная уста­новка на то, что проблемные дети «имеют недостатки», но при этом нет установки на учет их положительных возможностей, то любая информация о них будет собираться и систематизироваться в этом ключе. Следовательно, психологическая реальность этих детей будет

базироваться на односторонней (а именно — со знаком «минус») оценке и соответственно на ожиданиях низкого уровня их потенци­альных возможностей и достижений. Аффективный и поведенческий компоненты подобной установки закономерно трансформируются в стратегии сочувствия и выделения этих детей в отдельные от нор­мально развивающихся детей учреждения. Таким образом, исходя из представлений о закономерностях социального познания, необходи­мо предположить важность формирования таких социальных уста­новок, которые положительно влияли бы на социальное восприятие детей с проблемами в развитии.

Современное специальное образование должно сосредоточиться на личности ученика и его позитивных возможностях. История раз­вития специального образования в Европе, в частности в Швеции, достигшей наивысших социальных результатов, демонстрирует по­степенное изменение отношений в системе образования. Общий «поворот» к более активной интеграции людей с атипиями развития в общество выражается не только в принципах интегративного обу­чения, но и в стремлении расширить социальные связи таких людей путем включения их в различного рода сообщества, кружки, секции и т. п.

Многие западные научные школы признают, что нарушения у де­тей должны и могут быть минимизированы за счет средств развития и отношения общества к таким детям. Обучение проблемных детей там ставит перед собой цель — сделать ученика независимым и само­стоятельным, сформировать у него адекватный образ действительно­сти, обучить, как влиять на ситуацию взаимодействия, на общество в целом.

Кроме того, специфика психологической интервенции как в про­цесс спонтанного атипичного развития, так и в процесс направлен­ного его преобразования, предполагает особые стратегические и так­тические взаимоотношения между всеми участниками процесса взаи­модействия. Это касается времени организации различных типов взаимодействий между ребенком с атипией развития и его микросо­циумом; особенностей пространства системы его взаимодействий («социальные сети») и структуры микросоциума ребенка на разных этапах жизни; форм взаимодействия ребенка со сверстниками и взрослыми и ряда других обстоятельств, которые должны обсуж­даться отдельно.

В условиях атипии развития желательно как можно более раннее вмешательство многих профильных специалистов. В связи с этим

252

с пецифическую роль приобретают лица, в нормативных условиях более ограниченно влияющие на процесс психического развития, на­пример врачи. В условиях атипии развития часто приходится прибе­гать к средствам коммуникации и взаимодействия, отличающимся от нормативных по форме и частоте использования (невербальные средства общения, особые языки коммуникации, например Блисс-коммуникация, жестовая речь и др.). Все это, так же как и многое другое, составляет содержание современной специальной психо­логии, ориентированной на действенную помощь лицам с атипией в развитии с тем, чтобы сделать их жизнь ценной, приятной и до­стойной.