1.6.1.3. Идеи л. С. Выготского о зоне ближайшего развития ребенка

Изучение детей с атипичным развитием неизбежно приводит к во­просу о том, каким образом в условиях атипии происходит процесс обучения и усвоение социокультурного опыта, каковы их механиз­мы. Дискутируемая в научной литературе проблема о характере вза­имосвязи обучения и развития, движущих силах развития конкре­тизируется по отношению к детям с атипичным развитием с необы­чайной остротой. Открытым для дискуссий и исследований остается вопрос об организационно-содержательной стороне помощи таким детям (акцентах психологической диагностики и использовании данных психологического обследования в коррекционно-развиваю-щей работе).

В данном аспекте методологически весьма важны идеи Л. С. Вы­готского о зоне ближайшего развития ребенка. По нашему мнению, представление Л. С. Выготского об актуальном уровне развития и зоне ближайшего развития имеет для специальной психологии и кон­цептуальное и конструирующее значение.

3-2265

66 Раздел 1. Спеииальная психология как наука

1.6. Методология специальной психологии 67

Понятие «зона ближайшего развития» оформилось в теории Л. С. Выготского в дискуссиях о соотношении обучения и развития в связи с обоснованием научного подхода к диагностике психическо­го развития. К этому вопросу он неоднократно возвращался в своих публикациях.

Л. С. Выготский считал, что вопрос об отношении обучения и раз­вития ребенка в школьном возрасте представляет собой централь­ный и основной вопрос, без которого проблемы педагогической пси­хологии и педагогического процесса не только не могут быть пра­вильно решены, но даже поставлены. Сравнивая точки зрения иссле­дователей, он обозначил собственное понимание проблемы и способ ее решения. Выводы Л. С. Выготского имеют большую ценность для теории и практики психологии в целом и специальной психологии в частности. Рассмотрим некоторые из его работ по этой теме.

В статье «Проблема обучения и умственного развития в школь­ном возрасте» (1996, с. 321) Л. С. Выготский раскрывает сущность процессов развития и обучения и их взаимодействие. Здесь он обра­щается к анализу различных типов теорий об отношении обучения и развития, исходя из очевидного и признаваемого всеми исследовате­лями факта, что обучение ребенка в простейшей форме начинается задолго до школы. Фактически, отмечает Л. С. Выготский, обучение и развитие связаны между собой с первого дня жизни ребенка. И хотя школьное обучение принципиально отличается от раннего обучения, оно всегда имеет свою предысторию. В частности, в дошкольном воз­расте ребенок приобретает некий практический опыт и начатки обу­чения, которые включают знакомство с элементами будущих школь­ных знаний. Накопленные факты позволяют, по мнению Л. С. Вы­готского, прийти к следующему заключению: дошкольный опыт ребенка является опорой для получения школьных знаний, школь­ное обучение всегда опирается на определенный уровень развития, но не является прямым продолжением линии дошкольного обучения.

Анализ отношения обучения и развития в целом и его специфики в школьном возрасте позволил Л. С. Выготскому выделить различ­ные уровни развития ребенка, которые он детализирует и уточняет в своих публикациях.

В «Лекциях по педологии» (1928) Л. С. Выготский впервые ввел понятие «уровень ближайшего развития». Он обращает здесь вни­мание на то, что при выяснении реальных отношений умственного развития к возможностям обучения нельзя ограничиться одним оп­ределением уровня развития. «Мы должны определить, — говорит

Д. С. Выготский, — по меньшей мере, два уровня развития ребенка, 0ез знания которых не сумеем найти верное отношение между ходом детского развития и возможностями его обучения в каждом конкрет­ном случае. Назовем первый актуальным уровнем развития. Мы име­ем в виду тот уровень развития психических функций ребенка, кото­рый сложился в результате определенных, уже завершившихся цик­лов его развития» {Выготский Л. С, 1996, с. 330). Актуальный уро­вень развития, по Л. С. Выготскому, измеряется трудностью задач, которые ребенок решает самостоятельно, без помощи взрослых. Этот уровень отражает путь, уже пройденный ребенком в развитии, изме­рить его — значит обрести «знание итогов вчерашнего дня». Нахож­дение же зоны ближайшего развития — это определение не созрев­ших на сегодняшний день, но находящихся в периоде созревания процессов.

Л. С. Выготский строит свои доводы на анализе того, как дети одинакового возраста выполняют тесты. (При определении умствен­ного возраста ребенка с помощью тестов исследователь всегда имеет дело с уровнем актуального развития.) Одни дети ограничиваются выполнением тестов, соответствующих их возрасту, другие же легко справляются с заданиями для старших детей (старше на 1-2 года). Это свидетельствует о разном потенциале развития детей одного и того же возраста.

Если ребенок наблюдает за другими детьми или ему оказыва­ет помощь взрослый, то такой ребенок способен на большие дости­жения. Повышаются достижения и при коллективной деятельности.

Расхождение в трудности задач, которые ребенок решает само­стоятельно и с помощью взрослого, характеризует зону ближайшего развития.

Л. С. Выготский, следовательно, рассматривает зону ближайшего развития как пространство реализации потенциала ребенка. В этом пространстве ребенок демонстрирует достижения, на которые он спо­собен с помощью взрослого. Зона ближайшего развития — зона функ­ций, «которые сейчас находятся в зачаточном состоянии, их можно назвать не плодами развития, а почками развития, цветами развития, т. е. тем, что только-только созревает» (Выготский Л. С, 1996, с. 345). Если актуальный уровень развития характеризует успехи развития, итоги развития на вчерашний день, то зона ближайшего развития — показатель перспектив развития на завтрашний день.

Эти положения Л. С. Выготского имеют принципиальное значе­ние и коренным образом меняют представления о соотношении обу-

68 Раздел 1. Специальная психология как наука

1.6. Методология специальной психологии 69

чения и развития, а также подход к диагностике развития. Он пишет: «Мне кажется, если мы перейдем от традиционной постановки во­проса о том, созрел или нет ребенок для обучения в данном возрасте, к более глубокому анализу умственного развития ребенка в школь­ном обучении, то все вопросы педологии и в нормальной, и во вспо­могательной школе станут по-иному» {Выготский Л. С, 1996, с. 355). На основе проведенного анализа Л. С. Выготский предложил оп­ределять умственное развитие ребенка с помощью выяснения акту­ального уровня развития и зоны ближайшего развития (рис. 7).

Изучение зоны ближайшего развития позволяет психологу понять процесс развития ребенка изнутри, предсказывать динамику психи­ческого развития. Именно зона ближайшего развития наиболее важ­на для определения динамики умственного развития и успешности ребенка. Существенным оказывается не то, насколько созрели к на­стоящему моменту те или иные психические функции ребенка, а то, какие из них находятся в стадии созревания. Именно созревающие функции — двигатель психического развития в отличие от функций сформированных, являющихся только предпосылкой развития.

Таким образом, зона ближайшего развития представляет собой плодотворную область психологических исследований, выявление этой зоны существенно повышает значимость диагностики умствен­ного развития относительно требований, предъявляемых школой. Ведь для школы то, чему ребенок способен научиться, существеннее уже имеющихся у него знаний.

С ребенком, поступившим в школу, учитель работает так, чтобы ребенок постоянно переходил от наличных умений к тому, что он не умеет, и овладевал новыми навыками. Поэтому эффективность школь-

ного обучения должна определяться в большей мере тем, что ребе­нок умеет делать под руководством, нежели самостоятельно.

Зона ближайшего развития свидетельствует о возможностях ре­бенка в плане овладения знаниями под руководством взрослого, в сотрудничестве с ним. Эта зона должна, следовательно, определять и оптимальные для ребенка условия обучения. Учить его нужно то­му, чем он может овладеть.

Нам представляется, что понятие «зона ближайшего развития» тесно связано с понятиями «обучение» и «обучаемость». Все они пред­полагают сотрудничество ребенка со взрослым. Основная роль обу­чения — содействие учащемуся в процессе овладения собственным поведением или новым знанием через объяснение или демонстра­цию. Способность ребенка к усвоению нового измеряется обучаемо­стью. Роль зоны ближайшего развития состоит в организации пси­хологического пространства для подражания ребенка окружающим. Если же прямое подражание не приводит к формированию навыков или усвоению знаний, оно может быть дополнено различными вида­ми доступной ребенку помощи взрослого. В зависимости от характе­ра и меры этой помощи происходит обучение, способствующее про­движению ребенка на новую ступень развития.

Обучение, по Л. С. Выготскому, является движущей силой разви­тия. Развитие следует за обучением, создающим зону ближайшего развития. Сотрудничество ребенка и взрослого в процессе обучения формирует зону ближайшего развития и постепенно расширяет ее. Л. С. Выготский пишет: «Выясняя возможности ребенка при работе в сотрудничестве, мы определяем тем самым область созревающих интеллектуальных функций, которые в ближайшей стадии развития должны принести плоды и, следовательно, переместиться на уровень реального умственного развития ребенка... Таким образом, исследуя, что ребенок способен выполнить в сотрудничестве, мы определяем развитие завтрашнего дня» (Выготский Л. С, 1996, с. 335). Обуча­емость как способность ребенка к усвоению знаний проверяется в зоне ближайшего развития. Она и является, с одной стороны, пока­зателем функциональности этой зоны, а с другой — отражением воз­можных достижений ребенка.

В своих работах Л. С. Выготский неоднократно использовал по­нятие «зона ближайшего развития» для того, чтобы раскрыть внут­ренние связи между процессом обучения и умственным развитием ребенка. Так, в лекции об играх детей он отмечал, что отношение иг­ры к развитию следует сравнивать с отношением обучения к разви-

70 Раздел 1. Спеииальная психология как наука

1.6. Методология специальной психологии 71

тию. За игрой стоят изменения потребностей, изменения сознания общего характера. Игра — источник развития и создает зону ближай­шего развития. Действие в воображаемом поле, в мнимой ситуации, создание произвольного намерения, образование жизненного плана, волевых мотивов — все это возникает в игре и ставит ее на высший уровень развития. По его мнению, взаимодействие со взрослым, име­ющее форму сотрудничества и (или) подражания, оказывается на­правляющей и организующей силой в развитии ребенка.

Еще раз подчеркнем, что идеи Л. С. Выготского о двух аспектах анализа умственного развития ребенка весьма существенны для спе­циальной психологии в том смысле, что они задают совершенно чет­кое направление организации психодиагностики, указывают на не­обходимость качественного анализа ее результатов. Становится по­нятным, что для определения сущности затруднений или нарушений развития ребенка важно оценить и актуальный и потенциальный уровни его развития.

Для оценки актуального уровня развития ребенка следует устано­вить его знания, умения и навыки в момент обследования. Кроме то­го, оценивается способность ребенка осуществлять различные виды деятельности в единстве их компонентов (мнемическую, мыслитель­ную, речевую, учебную/игровую).

Зона ближайшего развития определяется по обучаемости: актив­ности ориентировки в новых условиях, способности к усвоению зна­ний, восприимчивости к помощи других, переносу умений в новые условия, скорости формирования новых понятий и способов дейст­вия, переключаемости с одного способа действий на другой, темпу и ритму работы. Некоторые авторы относят сюда и реагирование ре­бенка на факторы, побуждающие к дальнейшему развитию (умст­венному или личностному).

Выделение обучаемости как основного критерия диапазона (ве­личины зоны) ближайшего развития предполагает применение этого критерия и при усвоении способов межличностного взаимодействия. По аналогии с этапами формирования умственных действий мож­но выделить несколько этапов обучаемости как готовности к переходу на следующую стадию усвоения знаний с опорой на меньшую по­мощь взрослого. Имеется в виду, что первоначально развернутая по­мощь постепенно сокращается и, наконец, наступает этап собствен­ной инициативы в переходе на новую стадию обучения и развития. Обучаемость проявляется, как уже указывалось, в активности ори­ентировки ребенка в новых условиях, его интеллектуальной инициа-

тиве, восприимчивости к помощи другого человека при выполнении трудного задания, способности к самостоятельному решению схожих задач, темпе деятельности.

Существенным для обучаемости ребенка считается развитие его познавательной, мотивационно-волевой и эмоциональной сферы, а также производных от них компонентов игровой/учебной деятель­ности. От этих составляющих зависит, уяснит ли ребенок содержа­ние материала и воспользуется ли полученными знаниями.

Сосредоточение на зоне ближайшего развития, ее масштабе и со­держательных характеристиках, в том числе обучаемости ребенка, должно способствовать выделению основных факторов нарушения развития и пониманию динамики развития. Кроме того, представля­ется важным ориентироваться на масштабность этой зоны при раз­работке профилактических и коррекционно-развивающих программ работы с детьми, а также при определении условий, путей и методов их обучения.