Раздел 2. Атипии психического развития

2.6. Проблемы интеллекта и речи 195

♦ проявление интеллекта в социальной ситуации (ситуативный ин­теллект).

В компонентном интеллекте Стернберг выделяет три вида про­цессов, или компонентов.

Исполнительские компоненты представляют собой процессы вос­приятия информации, сохранения ее в кратковременной памяти и извлечения информации из долговременной памяти; они связаны также со счетом и со сравнением объектов. Компоненты, связанные с приобретением знаний, обусловливают процессы получения новой информации и ее сохранения. Метакомпоненты контролируют ис­полнительские компоненты и приобретение знаний; они также опре­деляют стратегии решения проблемных ситуаций. Успешность реше­ния интеллектуальных задач зависит, прежде всего, от адекватности используемых компонентов, а не от скорости обработки информа­ции.

Эмпирический интеллект включает две характеристики — способ­ность справляться с новой ситуацией и способность автоматизиро­вать некоторые процессы, тогда как ситуативный интеллект — это интеллект, проявляющийся в обычной жизни при решении каждо­дневных проблем, (практический интеллект) и при общении с окру­жающими (социальный интеллект) (Steinberg R., 1984).

Для диагностики компонентного и эмпирического интеллекта Стернберг использует стандартные интеллектуальные тесты. Таким образом, теория тройственного интеллекта не вводит совершенно но­вых показателей для определения интеллекта, а предоставляет новое объяснение тем критериям, которые используются в психометриче­ских теориях.

В аналогичной концепции Ховарда Гарднера используется более широкое представление об интеллекте. Гарднер считает, что единого интеллекта не существует, а есть, как минимум, 6 отдельных интел­лектов. Три из них описывают традиционные теории интеллекта — лингвистический, логико-математический и пространственный. Три других, хотя и могут показаться странными и не относящимися к ин­теллектуальной сфере, заслуживают такого же статуса, как и тради­ционные. К ним относятся музыкальный интеллект, кинестетиче­ский интеллект и личностный интеллект (Gardner #., 1983).

Музыкальный интеллект связан с ритмом и слухом, лежащими в основе музыкальных способностей. Кинестетический интеллект определяется по способности управлять своим телом. Личностный интеллект подразделяется на внутриличностный и межличностный.

Первый из них связан со способностью управлять своими чувствами и эмоциями, второй — со способностью понимать других людей и прогнозировать их действия. Используя традиционное интеллекту­альное тестирование, данные о различных мозговых патологиях и межкультурный анализ, Гарднер пришел к выводу, что выделенные им интеллекты являются относительно независимыми друг от друга.

Исследования интеллекта, ведущиеся в последнее десятилетие в рамках тестологического направления, проводятся с целью расшире­ния представлений об интеллектуальной сфере и включения в нее нетрадиционных для исследований интеллекта представлений. В ча­стности, все теории множественного интеллекта рассматривают так­же и социальный интеллект как способность эффективно разрешать реальные жизненные проблемы.

Таким образом, взгляды на интеллект как на сложное многофак­торное образование постепенно дополняются в настоящее время по­зициями, постулирующими существование различных видов интел­лекта, проявляющихся в различных видах деятельности (музыкаль­ный, социальный, эмоциональный и др.).

В современной отечественной психологии интеллектуальная дея­тельность рассматривается как совокупность всех познавательных процессов человека, а интеллект — как совокупность всех познава­тельных функций индивида: от ощущения и восприятия до мышле­ния и воображения (в широком смысле). В более узком значении ин­теллект трактуется как мышление.

Работы отечественных психологов в решении данной проблемы основаны на общих методологических позициях и исходят, прежде всего, из принципа развития как процесса перехода количественных изменений в качественные.

Отечественная традиция отличается следующими характерными особенностями:

• интеллектуальное развитие рассматривается как непрерывный ди­ намический процесс, протекающий в деятельности (игровой, учеб­ ной, трудовой, коммуникативной);

• подчеркивается личностный аспект в процессе мышления, роль мотивации в его протекании: и личность и мотивация рассматри­ ваются как внутреннее условие психической деятельности, а так­ же как существенное звено в системе ее анализа, в том числе и мышления;

• в изучении проблемы умственного развития ведущими являются принципы структурного, аналитико-синтетического и генетиче-

196 Раздел 2. Атипии психического развития

ского подходов к исследованию. Обучение и умственное развитие не отождествляются, но и не противопоставляются;

• общие и специальные интеллектуальные способности, биологи­ ческие и социальные предпосылки интеллектуального развития рассматриваются во взаимосвязи;

• всесторонний анализ проводится в отношении результатов интел­ лектуальной деятельности, ее структуры и путей формирования;

♦ обучение рассматривается как ведущий фактор интеллектуально­ го развития детей, а обучаемость признается важнейшим показа­ телем умственного и в целом психического развития. Наибольшую значимость для специальной психологии имеют во­ просы диагностики уровня развития интеллекта у ребенка и влияние интеллектуального развития на процесс обучения и социализации. Известно, что уровень развития интеллекта коррелирует с качеством и результатами процесса обучения ребенка. Это прослеживается на примерах снижения интеллектуальной деятельности.

При стойком снижении интеллекта на органической основе моз­говых нарушений говорят об олигофрении. Интеллектуальное не­доразвитие у этих детей является первичным; нарушение их психи­ческого развития идет по типу ретардации. Обучение таких детей проводится по специально разработанным программам, в которых учитываются специфические особенности развития при умственной отсталости.

Психология умственно отсталых детей подробно изучена и в рам­ках психиатрии, и в рамках дефектологии. Как показывает анализ специальной литературы, такое изучение определялось преимущест­венно задачами специального обучения данного контингента.

Слабовыраженные отклонения психического развития, в струк­туре которых отмечаются нарушения мышления, носят название за­держки психического развития. С позиций системного анализа при этой форме отклонения развития нарушения мышления не являют­ся преобладающими и ведущими. Речь идет об относительно равно­мерных общих и парциальных нарушениях психических функций. Однако в некоторых источниках встречаются определения таких де­тей как умственно отсталых. Эта отсталость считается связанной с темпами развития ребенка и временной по проявлению. Система помощи им предусматривает возможность выравнивания их психи­ческого развития и перспективу обучения в общеобразовательной школе за счет специализированных методов работы и создания опти­мальных условий обучения. Феномен задержки психического разви-

2.6. Проблемы интеллекта и речи 197

т ия также подробно описан в дефектологической и психологической литературе.

Вторичные нарушения мышления отмечаются у детей с речевой патологией. При грубых нарушениях речи мыслительные расстрой­ства тесно переплетаются с речевыми и долго не корректируются. При первичных речевых нарушениях, затрагивающих интонацион­но-просодическую и фонетико-фонематическую стороны речи, интел­лектуальных нарушений практически не бывает.

Особые случаи представляют дети с множественными наруше­ниями, при которых сочетаются сенсорные дефекты (слух, зрение) и умственная отсталость. Выделение первичного нарушения и особен­ности сочетания этих нарушений обусловливают специфику коррек­ции их развития и результативность обучения.

Таким образом, категория «интеллект» в мировой научно-психо­логической литературе трактуется неоднозначно. В определении дан­ного понятия как в западной, так и в отечественной психологии су­ществуют разночтения, а само понятие «интеллектуальное развитие» имеет как узкий, так и широкий смысл.

В узком смысле интеллектуальное развитие трактуется как дина­мический поуровневый процесс количественного и качественного совершенствования мыслительных операций анализа, синтеза, срав­нения, обобщения, абстрагирования, а также форм (понятия, суж­дения, умозаключения) и видов мышления (действенное, образное и логическое).

Уровень интеллектуального развития во многом определяет пси­хическую деятельность человека в целом, а также развитие его лич­ности.

Отечественная психологическая наука рассматривает мышление человека как особый вид деятельности (а именно — интеллектуаль­ной), в которой взаимосвязаны «виртуальная» (идеальная) и прак­тическая составляющие. В свете современных подходов к изучению мышления его можно определить как целенаправленный процесс иде­ального преобразования способов предметно-чувственной деятельно­сти, способов целесообразного отношения к окружающей действи­тельности. Мыслительные процессы можно рассматривать как резуль­тат преобразования внешней практической деятельности человека во внутреннюю, идеальную деятельность. Мышление является целе-образующей и целесообразной стороной общей деятельности чело­века, и поэтому мышление формирует самого человека и все его пси­хические способности.

198 Раздел 2. Атипии психического развития

Принципиальный сдвиг в психологическом изучении мышления был сделан благодаря переходу к анализу основных средств мышле­ния, его динамических структур, выявляющихся при рассмотрении мышления как вероятностного процесса.

Уровень интеллектуального развития является важным диагностиче­ским и прогностическим показателем развития ребенка и в случаях от­клонений развития обусловливает отнесение ребенка к той или иной нозологической категории.