Раздел 2. Атипии психического развития

2.6. Проблемы интеллекта и речи 203

Знание этапов осуществления мыслительной деятельности и форм контроля за ней позволяет ориентироваться в уровневой структуре нарушения мыслительной деятельности ребенка и дает возможность описать качественное своеобразие интеллектуального акта в целом и отдельных его составляющих.

2 .6.3. Нарушения процесса мыслительной деятельности у летей

Особенности мышления детей с отклонениями психического разви­тия при решении наглядно-действенных, наглядно-образных и вер-бально-логических задач проявляются в двух основных типах:

1. несформированности мышления как деятельности;

1. нарушении отдельных операций мышления при общей сформи­ рованной мыслительной деятельности.

Эти два типа нарушений мышления имеют разную психофизио­логическую основу, а следовательно, корректируются различными пу­тями и средствами.

При нарушении мышления как деятельности у ребенка оказы­вается несформированным умение целенаправленно анализировать условия мыслительной задачи, выделять в ней существенные эле­менты, соотносить их между собой, осуществлять сравнение, обоб­щение, абстрагирование, осуществлять контроль за ней и адекватно оценивать результаты своей деятельности на каждом из ее этапов. В таких случаях возникают практические затруднения и в планиро­вании решения задачи, и при последовательном осуществлении тех операций, которыми ребенок владеет, а также в осуществлении «по­шагового» контроля за собственной деятельностью. Такие затрудне­ния часто сочетаются с неустойчивостью и нарушением переключе­ния внимания, что приводит к многочисленным ошибкам в решении детьми мыслительных задач.

Не только внимание, но и другие компоненты мыслительной дея­тельности реализуются в таких случаях достаточно своеобразно.

Уже на этапе принятия задачи возникают и проявляются психо­логические особенности деятельности.

В одних случаях лети проявляют интерес к наглядному материалу, который им предлагается, и сразу же приступают к действию с ним, не выслушав инструкции или не делая попыток проанализировать условие задачи. При этом действия с материалом у них носят неорга­низованный, хаотичный характер (хаотичные пробы), что сочетается

С многочисленными неконтролируемыми ошибками и неустойчиво­стью внимания. Анализ этих ошибок показывает, что дети действуют импульсивно, план решения задачи у них отсутствует.

В исследовании обнаруживается несформированность мотивации и ори­ентировочной деятельности ребенка, что особенно ярко проявляется при постепенном усложнении задач. При решении простых задач (например, действия с пирамидой) ребенок может достичь успеха на основе преды­дущего опыта манипулирования с этой игрушкой. При действии с более сложными предметами, например «почтовым ящиком» и особенно — с досками Сегена, требующими активного поиска и удержания програм­мы нужных действий и операций, у таких детей возникают значительные затруднения. Это проявляется в применении более примитивных по срав­нению с возрастными нормами действий.

Аналогичные явления прослеживаются и при выполнении зада­ний из сферы вербально-логических видов мышления.

Так, при описании сюжета серии последовательных картинок такие дети лишь со стимулирующей помощью справляются с легкими сериями (сю­жеты с явным смыслом, небольшое (2-3) количество картинок в серии), но затрудняются в описании сюжета при увеличении числа картинок в се­рии, не могут ориентироваться в сюжетах со скрытым смыслом.

Нарушение мыш­ления как деятель­ности можно на­блюдать на этапах: о принятия

задачи

о контроля за ре­зультатом дей­ствий

Другая особенность принятия задачи проявляется в том, что неко­торые дети не могут начать самостоятельно действовать, хотя и по­нимают условие задания и даже могут его повторить, а также владеют отдельными необходимыми в данном случае операциями. У таких детей обращает на себя внимание сниженная психическая актив­ность. Они не обладают достаточно развитой направленностью по­буждений, необходимых для преодоления трудностей, связанных с решением мыслительных задач. Инактивность, инертность проявля­ются и в других видах деятельности. Эти дети затрудняются в решении мыслительных задач по следующим основаниям.

Несформированность ориентировочной осно­вы действия у них обусловлена нарушением мо­тивации к деятельности, что прослеживается при введении стимулирующей и организующей по­мощи. При введении материализованной помо­щи, предписывающей последовательность дей­ствий без описания способов их выполнения (план действия в схеме), задание оказывается доступным ребенку. Внешняя помощь в про­граммировании поведения ребенка в этих случаях приводит к пре­одолению затруднений в решении мыслительных задач.

204