2.6.1. Теории интеллекта в психологии и их влияние на формирование представлений о нарушениях психического развития

На протяжении многих лет существования специальной психологии как науки проблема интеллектуального развития была и остается наи­более актуальной, так как она тесно связана со стратегией интервен­ции в психическое развитие и с решением вопросов обучения и соци­альной адаптации детей. Теоретический подход к исследованию ин­теллекта в специальной психологии требует дальнейших изысканий и использования достижений всей психологической науки в целом. Психологическая сущность и природа интеллектуальной деятель­ности изучена далеко не достаточно, хотя, как известно, многие оте-

186

Раздел 2. Атипии психического развития

2.6. Проблемы интеллекта и речи 187

чественные и зарубежные ученые изучали и продолжают изучать раз­личные аспекты и составляющие интеллектуальной деятельности. В настоящее время достижения самых разных отраслей психоло­гического знания значительно продвинули возможности построения теоретической модели интеллекта при нарушенном психическом раз­витии. На них, в частности, оказали влияние взгляды А. Р. Лурии, ка­сающиеся иерархичности строения и структурной организации ВПФ, их взаимодействия и взаимовлияния. Значимыми в этом плане яви­лись также исследования динамики развития детского мышления в русле теории о поэтапном формировании умственных действий на­учной школы П. Я. Гальперина. Однако величайшая сложность этого вопроса и наличие многочисленных теорий интеллекта не позволя­ют однозначно подойти к анализу составляющих обозначенной про­блемы. Поэтому мы попытаемся представить ту палитру научных взглядов, которая может служить отправной точкой для дальнейших размышлений именно в контексте специальной психологии.

Основополагающим для любой теории является понятийный ап­парат. По отношению к интеллектуальной деятельности ядром де­финиций является определение интеллекта.

В числе многочисленных и разноплановых определений ученые оперируют следующими дефинициями. Интеллект — это:

• основная форма познания человеком действительности;

• понимание, познание;

• способность к обучению;

• способность к абстрагированию и установлению отношений;

• возможность давать ответы по критерию истинности;

• основная способность нервной системы к модификациям;

• биологический механизм, посредством которого эффекты от сум­ мы стимулов собираются и дается объединенный поведенческий ответ;

• группа сложных умственных процессов, традиционно определя­ емых как ощущение, восприятие, ассоциирование, память, вооб­ ражение, дифференциация, рассуждение и доказательство. Изучение механизмов умственного развития, интеллекта, его

свойств и структуры тесно связано с исследовательскими програм­мами и разработками тестов. Первая работа, в которой была пред­принята попытка проанализировать структуру свойств интеллекта, принадлежит Чарльзу Спирмену (1904).

Ч. Спирмен, английский статистик и психолог, создатель фактор­ного анализа, обратил внимание на то, что между разными интеллек-

туальными тестами существуют корреляции: тот, кто хорошо вы­полняет одни тесты, оказывается в среднем довольно успешным и в других {Spearman С, 1927).

Для того чтобы понять причину этих корреляций, Ч. Спирмен разработал специальную статистическую процедуру, позволяющую объединить коррелирующие показатели интеллекта и определить то минимальное количество интеллектуальных характеристик, которое необходимо для того, чтобы объяснить связи между разными теста­ми. Эта процедура была названа факторным анализом, различные модификации которого активно применяются и в современной пси­хологии.

Как отмечает Л. И. Анцыферова, факторный анализ выдвинул но­вые параметры интеллектуальной деятельности, что позволило ана­литически подойти к ранее сформированным понятиям в этой сфере психологического исследования {Анциферова Л. И., 1966).

В результате многочисленных исследований Ч. Спирмен пришел к выводу, что корреляции между тестами определяются одним об­щим фактором, который он назвал «фактор "g"» (от англ. general — общий). В интеллекте, как в способности к абстрагированию и пони­манию отношений, полагает Ч. Спирмен, всегда есть единая основа, в которой объединен целый ряд общих факторов.

Согласно представлениям Ч. Спирмена, такой генеральный фак­тор имеет решающее значение для уровня интеллекта, определяя уровень «умственной энергии», необходимой для решения разных интеллектуальных задач. Этот уровень не одинаков у разных людей, что приводит и к различиям в интеллекте. Фактор g связан с тремя особенностями сознания — со способностью усваивать информацию (приобретать новый опыт), способностью понимать взаимоотноше­ние между объектами и способностью переносить имеющийся опыт на новые ситуации.

Помимо общего генерального фактора, Ч. Спирмен выделяет еще и ряд других, определяющих успешность выполнения отдельных кон­кретных тестов.

Так, он описал общий фактор инерции, определяющий быстроту перехода от одной деятельности к другой (фактор «р» — от англ. per­se veration) и фактор колебания энергии, характеризующий легкость ее восстановления после определенной деятельности (фактор «о» — от англ. oscillation). Их он определил как постоянные, коррелиру­ющие между собою параметры, по которым можно судить об уров­не развития всех других факторов интеллекта. По его мнению, при

188 Раздел 2. Атипии психического развития

2.6. Проблемы интеллекта и речи 189

тестовом испытании общие факторы, как сугубо интеллектуальные, должны включаться во все тесты.

В отличие от общих, специфические факторы (в том числе и не­интеллектуальные, такие как мотивация, интересы, желание добить­ся успеха и др.) придают интеллекту окраску и своеобразие, поэтому их рекомендуется включать лишь в отдельные тесты.

Генеральный фактор выделял в анализе интеллекта также и Ф. Верной (1950), который рассматривал его как общую познава­тельную способность человека, присущую только выдающейся лич­ности, что всегда дает ей, по сравнению с обычным средним челове­ком, возможность быть выше и во всех других видах деятельности, а не только в интеллектуальной.

Таким образом, структура интеллектуальных свойств, предложен­ная Спирменом, оказывается чрезвычайно простой и описывается двумя видами факторов — общим и специфическими. Их выделение и дало название теории Спирмена — «двухфакторная теория интел­лекта».

Однако уже с конца 20-х годов прошлого века появляются рабо­ты, в которых высказываются сомнения в универсальности фактора g для понимания индивидуальных различий в интеллектуальных осо­бенностях, а в конце 30-х годов существование взаимонезависимых факторов интеллекта экспериментально доказывается.

В 1938 году была опубликована работа Льюиса Терстоуна «Пер­вичные умственные способности», в которой автор представил фак­торизацию 56 психологических тестов, диагностирующих разные интеллектуальные характеристики. В последующих экспериментах Терстоун пришел к выводу, что в интеллектуальной сфере существу­ет, как минимум, 7 независимых факторов, а структура интеллекта представляет собой набор взаимонезависимых и рядоположенных характеристик.

К началу 50-х годов появляются работы, в которых предлагается рассматривать интеллектуальные характеристики как иерархически организованные структуры.

В 1949 году английский исследователь Серил Барт опубликовал теоретическую схему, согласно которой в структуре интеллекта су­ществует пять уровней.

Низший уровень образуют элементарные сенсорные и моторные процессы. Более общим (вторым) уровнем являются перцепция и моторная координация. Третий уровень представлен процессами вы­работки навыков и памятью. Еще более общим уровнем (четвертым)

являются процессы, связанные с логическим обобщением. Наконец, пятый уровень образует общий фактор интеллекта (g) (Burt С, 1946). Схема Барта практически не получила экспериментальной провер­ки, но это была первая попытка создать иерархическую структуру интеллектуальных характеристик.

Работа другого английского исследователя, Филиппа Вернона, появившаяся в то же время (1950), уже была подтверждена фактор­но-аналитическими исследованиями. Он выделил четыре уровня в структуре интеллектуальных характеристик: общий интеллект, основ­ные групповые факторы, второстепенные групповые факторы и спе­цифические факторы.

Наиболее известную в современной психологии иерархическую структуру интеллекта предложил американский исследователь Рай­монд Кеттел. Он и его коллеги предположили, что отдельные интел­лектуальные характеристики, выделенные на основе факторного ана­лиза, при вторичной факторизации объединятся в две группы или, в терминологии авторов, в два широких фактора. Один из них, на­званный кристаллизованным интеллектом, связан с теми знаниями и навыками, которые приобретены человеком — «кристаллизованы» в процессе обучения. Другой широкий фактор — флюидный интел­лект — меньше связан с обучением и больше — со способностью адап­тироваться к незнакомым ситуациям. Чем выше флюидный интел­лект, тем легче человек справляется с новыми, непривычными для него проблемными ситуациями (Cattell R., 1971). При эксперимен­тальной проверке предположение авторов о существовании этих фак­торов, более общих, чем первичные способности, но менее общих, чем фактор g, подтвердилось.

Таким образом, структура интеллекта, предложенная Кеттелом, имеет трехуровневую иерархию.

Первый уровень представляют собой первичные умственные спо­собности.

Второй уровень — широкие факторы (флюидный и кристалли­зованный интеллект).

Третий уровень — общий интеллект.

Впоследствии Кеттелом и его коллегами было обнаружено, что, кроме флюидного и кристаллизованного интеллекта, есть основания для выделения еще 6 вторичных факторов. Они объединяют мень­шее количество первичных умственных способностей, чем флюид­ный и кристаллизованный интеллект, но тем не менее являются бо­лее общими, чем первичные умственные способности. К числу этих

190 Раздел 2. Атипии психического развития

2.6. Проблемы интеллекта и речи 191

факторов относятся способность обработки зрительной и акустиче­ской информации, кратковременная память, долговременная память, математические способности и скорость выполнения интеллекту­альных тестов.

Наибольшее число характеристик, лежащих в основе индивиду­альных различий в интеллектуальной сфере (120 характеристик), бы­ло выделено Дж. Гилфордом (1965). Его работы представляют собой одну из немногих в современной тестологии попыток создания моде­ли человеческого интеллекта в качестве основы для разработки ин­теллектуальных тестов. Основным недостатком подхода Гилфорда является то, что, строя свою структуру интеллекта на основе внеш­них, найденных с помощью математических выкладок корреляций, он не пытается раскрыть сущность, специфику найденных им факто­ров интеллекта, их внутреннюю психологическую взаимосвязь. Со­гласно теоретическим представлениям Гилфорда, выполнение любой интеллектуальной задачи зависит от трех компонентов: операций, содержания и результатов.

Операции представляют собой те умения, которые человек дол­жен проявить при решении интеллектуальной задачи. От него может потребоваться понимание той информации, которая ему предъяв­ляется, ее запоминание, поиск правильного ответа (конвергентная продукция), нахождение не одного, а многих ответов, одинаково со­ответствующих имеющейся информации (дивергентная продукция), и оценивание ситуации в терминах «правильный—неправильный», «хороший—плохой».

Содержание определяется формой подачи информации. Инфор­мация может быть представлена в зрительной форме и в слуховой, может содержать символический материал, семантический (т. е. пред­ставленный в словесной форме) и поведенческий (т. е. обнаруживае­мый при общении с другими людьми, когда по поведению других людей необходимо понять, как правильно реагировать на действия окружающих).

Результаты — то, к чему в итоге приходит человек, решающий интеллектуальную задачу, могут быть представлены в виде единич­ных ответов, в виде классов или групп ответов.

Сочетание этих трех компонентов интеллектуальной деятельно­сти — операций, содержания и результатов — образует 120 характе­ристик интеллекта. Для наглядности Гилфорд представил модель структуры интеллекта в виде куба, что и дало название самой моде­ли. Каждая грань в этом кубе является одним из трех компонентов,

а весь куб состоит из 120 маленьких кубиков, соответствующих раз­ным интеллектуальным характеристикам. Для каждого кубика (каж­дой интеллектуальной характеристики) могут быть созданы тесты, которые позволят эту характеристику диагностировать {Гилфорд Дж., 1965).

Проводя почти 40 лет факторно-аналитические исследования, Гил­форд создал тесты для диагностики двух третей теоретически опре­деленных им интеллектуальных характеристик и показал, что можно выделить, как минимум, 105 независимых факторов (GuilfordJ., 1982). Однако их взаимонезависимость постоянно подвергается сомнению.

Одним из центральных вопросов при изучении интеллекта был во­прос его функциональных проявлений. Примером подобного функ­ционализма является подход к интеллекту как способности обучения.

Определение интеллекта как «intellect is the ability to learn» (ин­теллект как способность к обучению) используется в западной пси­хологии чаще других. Длительное время считалось, что интеллект обнаруживает себя в способности к обучению: лучше (быстрее и лег­че) обучается тот, у кого уровень интеллекта выше. Сомнения по это­му поводу впервые высказал X. Вудроу, который экспериментально исследовал связь интеллекта и способностей к усвоению знаний и умений и показал, что они не могут отождествляться (1938, 1946). В последующих исследованиях зарубежных ученых связь интеллек­та и обучаемости то обнаруживалась, то отвергалась (Стайк Р., 1961; Дункансои Дж., 1964; Арутюпяп В., 1966; Карвер Р., 1966 и др.).

Так, еще в 1965 году на симпозиуме в Питтсбурге ряд американ­ских психологов (Е. Флейшман, Д. Цимен, В. Хауз, Р. Андерсон), основываясь на экспериментальных данных, показали, что характер отношения успешности обучения и уровня интеллекта учащихся за­висит от степени сложности предъявляемых им задач. Чем сложнее задачи, тем выше уровень корреляции показателей интеллекта с ре­зультатами научения.

В этой связи было предложено детей с высоким и низким уров­нем интеллектуального развития обучать разными методами. При этом с учащимися низкого интеллектуального развития рекомендо­валось замедленное (так называемое «мелкошаговое») и сугубо про­граммированное обучение, тогда как учащимся с высоким уровнем интеллекта предлагалось проблемное обучение. Таким образом обос­новывалась прогрессивная идея дифференциации обучения в соот­ветствии с индивидуальными различиями в интеллектуальном раз­витии учащихся

192 Раздел 2. Атипии психического развития

В зарубежной психологии интеллект нередко отождествляется со способностью к абстрагированию. Ф. Гальтон и Л. Термен, например, полагали, что высокоинтеллектуальные, абстрактно мыслящие люди превосходят всех других (в частности, средних) и в отношении сен-сомоторных свойств, и в понимании существенных связей, и в адек­ватном реагировании на основе имеющегося у них опыта.

Можно обнаружить две следующие противоположные тенденции в истолковании понятия и структуры интеллекта, обусловившие две разные теории, понимающие его как способность к обучению:

• первая исходит из признания единой, общей способности к обу­ чению {ability to learn) (4. Спирмен; Л. Термен, Р. Кеттелл, Ф. Галь­ тон, Ф. Вернон);

• вторая основана на понимании интеллекта как совокупности от­ дельных, независимых способностей (Е. Торндайк, Дж. Терстоун, Дж. Френч, Дж. Гилфорд).

Первая теория — теория формальных дисциплин — подтверж­дает возможность широкого переноса знаний, умений, навыков при усвоении школьных предметов. Перенос непосредственно связыва­ется с умственным развитием и ставится вопрос о специальном обу­чении переносу (to learn to transfer). Эти авторы утверждают, что в обучении любому предмету необходимо стремиться к выделению ло­гической сути изучаемых явлений, к их обобщению, к обучению то­му, как использовать уже усвоенные правила при овладении новым материалом. Например, необходимо давать учащимся не только зна­ния и умения, но и формировать логические операции, раскрывая логическую структуру предмета, дисциплинировать ум, учить осу­ществлять перенос знаний при усвоении других предметов.

Представители крайней позиции в данной теории утверждают: в обучении «все влияет на все». (Изучение древних языков, напри­мер, способствует гуманитарному развитию, а математика дисцип­линирует ум и развивает способности к усвоению естественных дис­циплин.)

Сторонники второй теории отвергают идею общей основы ин­теллекта. Так, в основе теории тождественных элементов Е. Торндай-ка лежит признание лишь очень ограниченного, узкого переноса, ус­ловием которого является наличие тождественных элементов в двух видах деятельности: в уже усвоенной и в новой, которую предстоит усваивать.

Обучение трактуется как образование связей между раздражите­лем и ответом по принципу: «Тот же раздражитель вызывает тот же

2.6. Проблемы интеллекта и речи 193

ответ». Если в двух деятельностях нет «тождественных элементов», то переноса не будет. Вот почему, по мнению Торндайка, обучение одному предмету (в связи с узким переносом) не оказывает влияния на усвоение другого предмета.

Д анная теория подвергалась резкой критике как за рубежом (Брауиелл, 1945; Хилгард, 1945), так и в отечественнй науке (Мепчин-ская Н. А, 1950). Оппоненты подчеркивали, что Е. Торндайк недо­статочно варьировал предлагаемый испытуемым материал, формиро­вал у них лишь механические навыки, не подводил их к обобщениям, что не способствовало переносу и порождало формализм в усвоении знаний.

С точки зрения другого представителя данного теоретического на­правления, Дж. Терстоуна, интеллект основывается на множестве не связанных между собою факторов — способностей. Каждая способ­ность имеет строго ограниченную сферу деятельности. Исследователь подразделяет эти способности на первичные и вторичные. К первич­ным автор относил вербальные, перцептивные и вычислительные способности. Именно они, по мнению Дж. Терстоуна, определяют со­став интеллекта. Поскольку эти способности не связаны, их надо каж­дую изучать самостоятельными наборами тестов.

Дж. Терстоун, по сути, также признает наличие общих факторов интеллекта. Полученные им данные подтвердили высокие положи­тельные корреляции между выделенными им первичными способно­стями. Дж. Терстоун пытается примирить свою теорию множествен­ных факторов с теорией общих способностей в интеллекте, с наличи­ем в интеллекте генеральных, общих, унитарных факторов.

В настоящее время в англо-американской психологии сосущест­вуют обе теории. В итоге возникло новое направление, в котором вы­ражено стремление отказаться от какого бы то ни было определения интеллекта и измерять его без какого бы то ни было теоретического обоснования.

В русле последнего направления предлагаются различные формы качественного анализа интеллектуальной деятельности. Для приме­ра можно привести компонентную теорию интеллекта американско­го исследователя Роберта Стернберга (1984). С его точки зрения, це­лостная теория интеллекта должна описывать три его аспекта:

• внутренние компоненты, связанные с обработкой информации (компонентный интеллект))

• эффективность овладения новой ситуацией (эмпирический интел­ лект)',

7-2265

194