Раздел 2. Атипии психического развития

2.6. Проблемы интеллекта и речи 227

заны с предметным содержанием деятельности ребенка, с тем, что эта деятельность производится совместно со взрослым.

«Тот факт, — пишет Д. Б. Эльконин, — что именно падежные фор­мы, в которых находят свое выражение межпредметные отношения, усваиваются раньше других грамматических категорий, показывает ведущее значение предметной деятельности ребенка и его общения со взрослым для процесса усвоения языка» (Эльконин Д. Б., I960, с. 207).

В исследованиях различных форм отклоняющегося развития мно­гократно подчеркивается наличие многочисленных трудностей де­тей различных категорий в усвоении речевых форм и падежных от­ношений. Перечисляются грамматические формы, которые трудны ребенку, конструкции, которые не усваиваются детьми. Таких конст­рукций гораздо больше, чем тех, в которых трудностей воспроизве­дения у детей нет. При подробном логопедическом обследовании ре­бенка выявляется столь широкая и недифференцированная карти­на непостоянно повторяющихся ошибок в употреблении падежных форм в речи и, особенно, при попытках оформления в речи предлож-но-падежных отношений, что создается впечатление хаотичной, не­организованной речи. Часто у детей с тяжелыми речевыми наруше­ниями систематизации падежных отношений, фиксируемых флектив-но, нет даже по тем отношениям, которые устанавливаются в норме первыми в возрасте до 2 лет 2 месяцев. При пестроте этой феномено­логической палитры можно сделать лишь один вывод:

овладевая отдельными грамматическими формами, дети с отклоне­ниями развития затрудняются в усвоении их как модели, не переносят усвоенные речевые навыки на новый словарный запас, что делает их речь неупорядоченной, а речевую деятельность неполноиенной.

Это явление в разной степени выраженности характерно практи­чески для всех групп детей с отклонениями развития, что дает воз­можность обозначить трудности упорядочения грамматизации рече­вой информации как общую закономерность психического развития рассматриваемых групп детей.

В ряде исследований, посвященных изучению закономерностей формирования грамматического строя речи у детей, показано, что понимание грамматических форм (падежных окончаний, суффиксов, приставок и т. д.) формируется не сразу. Вначале то или иное объек­тивное отношение выражается средством лексики языка при опоре на конкретно воспринимаемую ситуацию, затем выделяется грам-

матическая форма, выражающая эти отношения еще при наличии предметной ситуации, наконец, происходит отвлечение и обобщение обозначаемых данной грамматической формой отношений. В тече­ние трех лет ребенок проделывает грандиозную работу по усвоению родного языка, овладевая различными функциями и средствами ре-ыи. Речевые нарушения и отклонения развития по разным состав­ляющим грамматических средств речи демонстрируют, какими эти отношения должны быть в норме.

Овладение речью служит основой для всего психического разви­тия ребенка в этот период.

В различных исследованиях рассматриваются пути накопления словаря ребенка раннего возраста и роль различных мозговых струк­тур в этом процессе. Одним из ведущих при этом является зритель­ный анализатор.

Так, по данным 3. И. Барабашовой (1960), изучавшей роль различных анализаторов в образовании условных связей на словесные раздражите­ли у детей раннего возраста, связь слова с предметом легче всего возни­кает при воздействии на зрительный анализатор. Результаты ее иссле­дований свидетельствуют о том, что ориентировочная реакция ребенка на зрительный раздражитель является значительно более стойкой, чем на слуховой. Было показано, что при десятом предъявлении раздражителя ориентировка со зрительного анализатора у 86% детей является еще ин­тенсивной, в то время как со слуховым анализатором у 66% детей ориен­тировка быстро угасает. На 20-м раздражителе ориентировочная реакция со зрительного анализатора угасает только у 18% детей, в то время как со слухового анализатора ориентировка имеет место практически у всех. Таким образом, зрительное восприятие и рассматривание предме­тов вместе с называнием их взрослыми является существенным сти­мулом развития речи ребенка. Одновременно ребенок постепенно на­чинает повторять за взрослыми слова, относящиеся к предмету. Роль взрослого как стимулирующего развитие речи ребенка в это время трудно переоценить. При отклонениях развития чаще всего наблю­дается расхождение между ориентировочной реакцией ребенка на слово и предмет. Подобное рассогласование оказывает в дальнейшем негативное влияние на формирование образов и развитие представ­лений.

Повторяя словесное обозначение предмета, ребенок выделяет его из ряда других предметов, делает его объектом своего активного вни­мания. В результате таких действий внимание ребенка начинает при­обретать все более произвольный характер, направляясь и организу­ясь словом — сначала произносимым взрослым, а потом и им самим.

228