Раздел 3. Система психологического изучения детей

м енно характеризует системность этого нарушения, т. е. наблюдает­ся корреляция между количественной характеристикой результатов выполнения заданий и качественной оценкой структуры речевого нарушения. В связи с этим предусмотрены две формы фиксации ре­зультатов выполнения заданий ребенком: количественная оценка в баллах и качественная оценка в форме описательной части заключе­ния о состоянии речи ребенка.

Качественная оценка выполнения заданий проводится на том же материале, что и количественная, а содержание ее в значительной мере определяется направленностью каждого задания. Результаты качественного анализа составляют основу заключения о состоянии речи ребенка. В нем фиксируется вывод о степени доступности для ребенка речевого общения, о качественных особенностях реализации им функций и средств речи, о возможностях понимания вопросов и характере участия ребенка в диалоге.

В зависимости от активности ребенка его участие в диалоге мо­жет быть квалифицировано как инициативное или пассивное, а рече­вые ответы как развернутые или краткие, самостоятельные или с опо­рой на лексику вопроса.

Анализ заданий по называнию предметов и действий ребенком позволяет охарактеризовать словарь ребенка как:

• бытовой ограниченный (при преимущественном назывании слов- существительных 1-й группы и первых пяти слов глаголов в каж­ дой из трех групп глаголов);

• бытовой, обиходный (при назывании слов-существительных 1-й и 2-й групп и последних двух глаголов в каждой из трех глаголь­ ных групп);

• словарь, соответствующий возрастной норме 5-летнего ребен­ ка (при назывании слов-существительных и глаголов всех трех групп, в том числе и редко употребляемых слов). Дифференцированная качественная оценка словаря дополняется

описанием того, какие нормативные отношения стоят за словами, на­званными ребенком, и в какой степени эти связи сформированы. Для этого анализируется семантический и фазический аспект названных ребенком слов, а именно соответствие слова тому предметному обра­зу или действию, которое оно обозначает; нормативность (соответст­вие нормам русского языка) морфологической, слоговой и звуковой структуры слова.

Для характеристики семантического аспекта слова большое зна­чение имеет анализ вербальных парафазии. В нем фиксируется, стоят

3.4. Исследование высших психических функиии 323

л и за словом некоторые общие отношения или же оно имеет узкую направленность, является ли значение слова ситуативно-конкретным, что характеризует начальные этапы формирования значения, или конкретность его значения сформирована на основе обобщенности. В этом плане важно проследить стабильность парафазии. При посто­янных некорректируемых контекстной подсказкой заменах слов речь может идти о несформированности значения слова. Возможность ак­тивизации в речи детей с помощью контекстной подсказки некото­рых слов, вместо которых ими были употреблены вербальные пара­фазии, позволяет сделать предположение о том, что в указанных случаях слова, имея отнесенность к конкретному образу или дейст­вию, не приобрели в достаточной степени функции обобщения, и в результате за ними стоят некие общие, но не обобщенные представ­ления. Это влияет на выбор слова из ряда альтернатив и приводит к парафазиям диффузного характера.

Многие из таких парафазии представляют замену частного значе­ния слова более общим значением (например, вместо «раскрашива­ет» — «рисует», вместо «лепит» — «занимается» и т. д.). Наиболее ярко этот феномен проявляется при употреблении глагола «делает» вместо обозначения любых действий, что свидетельствует о непол­ноте значений слов, усвоенных ребенком, нечеткости их дифферен­циации. Существенное значение имеет определение того, на основа­нии каких (внешних или внутренних, существенных или несущест­венных) признаков предметов или действий произведена замена слов в речи ребенка. Замены, основанные на существенных признаках или на основе единства внутренних признаков предметов и дейст­вий, являются качественно более высокими и отражают более высо­кий уровень развития и систематизации словаря, а следовательно, речи ребенка в целом.

Подобный анализ семантики слова позволяет выйти за рамки ана­лиза словаря и сделать некоторые дополнительные выводы о вер­бальном мышлении, в частности об уровне сформированное™ опе­рации обобщения.

При анализе результатов заданий на понимание слов, обознача­ющих предметы и действия, фиксируются существенные факторы, влияющие на понимание смысла слов: семантическая и фонетиче­ская близость слов. Ошибки в опознании слов и замены по семанти­ческому признаку (шапка — кепка, варежки — перчатки, моет — умы­вает) свидетельствуют о недостаточной сформированности значений слов и парадигматических отношений в речи ребенка, что в целом

11*

324 Раздел 3. Система психологического изучения детей

я вляется признаком несформированности систематизации в речи. Ошибки в опознании слов в сенсибилизированных фонетических условиях (тачка — дачка — точка — дочка — тучка; пашет — машет — пишет) свидетельствуют о несформированности системы звуковых противопоставлений, нарушениях фонематического слуха.

Для качественной оценки фазического аспекта слова определяет­ся, какие типы слов и слоговых структур доступны ребенку в речи и на каком уровне, а какие вызывают затруднения или вообще не мо­гут быть им реализованы. С позиций обоснования направлений кор~ рекционно-воспитательной работы существенным оказывается вы­членение возможностей ребенка в реализации слова (его длины, вос­произведения последовательности слоговых структур и их целостно­сти). Важными в этом отношении являются также сведения о типах развития детской речи в норме и в патологии. Известно, что у детей преимущественно существуют затруднения в усвоении либо слого­вых структур, либо звукового состава слов (Усанова О. Я., 1970). Все эти особенности, вычлененные при обследовании речи, позволяют дифференцированно, а значит, и более предметно и продуктивно, строить соответствующую коррекционную работу с детьми.

По результатам исследования составления фраз, а также пони­мания фраз и инструкций в рамках качественного анализа можно сделать заключение о том, какие конструкции доступны ребенку для понимания и говорения, каковы особенности структуры фразы, упо­требляемой ребенком, каков характер аграмматизма и какими воз­можностями словообразования и формообразования владеет ребенок. В заданиях на составление рассказа по картинке оценивается связная речь ребенка с точки зрения ее развернутости, точности, по­следовательности и правильности оформления в фонетическом и лексико-грамматическом отношении. К затруднениям передачи кон­струкции фраз относятся их неполнота или избыточность (пропуск или избыточность субъекта, предиката, объекта, вставные конструк­ции), отсутствие или избыточность обязательных элементов конст­рукции (предлогов, союзов), нарушение порядка слов. Нарушение грамматической формы слова прослеживается по параметрам норма­тивности употребления падежных и родовых окончаний, окончаний для обозначения числа, оценки видо-временной системы глагола, так как именно развитие этих грамматических факторов является необ­ходимым в первую очередь для грамматического оформления выска­зывания. Анализ этих параметров позволяет квалифицировать нару­шения грамматического строя речи.

3.5. Рекомендаиии к составлению психологического заключения 325

Н аличие аграмматизмов указывает на несформированность у ре­бенка динамических стереотипов, связанных с грамматическим оформ­лением высказывания, и свидетельствует о несформированности грам­матического структурирования высказывания.

В каждой фразе ребенок реализует определенный смысл. Сопо­ставление данных о том, насколько правильно ребенок выразил мысль и как грамматически ее оформил, позволяет дифференцировать на­рушения психологического (семантического) и грамматического аспектов речи. Анализ задания по исследованию произношения изо­лированных звуков предусматривает только качественную оценку с учетом данных, полученных в предыдущих пробах. Оценка характе­ра реализации звуков речи ребенком позволяет дифференцировать трудности программирования артикуляции, процесса передачи этой программы к органам исполнения и собственно исполнительные трудности, возникающие при реализации звука в речи. Расхождения между возможностью изолированного произношения звука и реали­зацией его в составе слова характеризуют незаконченность периода формирования звука и несформированность механизма комбиниро­вания звуков в динамичных структурах (слогах и словах). С этой ча­стью анализа тесно связан анализ фонематического слуха ребенка. Оценка его позволяет определить, каков уровень развития диффе­ренциации звуков речи у ребенка и различение каких конкретных признаков звуков представляет для него сложность.

Таким образом, качественный анализ результатов обследования речи ребенка позволяет вскрыть и подробно описать картину нару­шения речи, включая механизмы, лежащие в основе этих нарушений. Выявление затруднений в речи детей обеспечивает качественную реа­лизацию индивидуального подхода в последующей коррекционной работе с ними.