Раздел 2. Атипии психического развития

2.6. Проблемы интеллекта и речи 215

обосновывать и контролировать свои рассуждения и выводы. Благо­даря развитию словесно-логического мышления у него появляется возможность решать мыслительные задачи более обобщенно.

К этому времени мыслительные операции становятся формализо­ванными, взаимосвязанными и обратимыми, что выражается в воз­можности произвольно совершать любые мыслительные действия при­менительно к самому разнообразному материалу, конкретному и аб­страктному.

Переход от наглядно-ситуативного мышления к понятийному свя­зан с изменением деятельности ребенка. Если в основе первого ле­жит наглядная, практическая деятельность, то понятийное мышле­ние базируется на теоретической деятельности, формирующейся у ребенка при его обучении в школе, приводя к созданию не «житей­ских», а «научных» понятий.

Наглядно-практическое и словесно-логическое мышление не про­тивопоставляются друг другу Их объединяют:

• структурные единицы: мотив, возникновение и формулирование задачи, ориентировка в условиях, выбор стратегии, отбор опера­ ций, принятие решения и контроль;

• этапы: формулирование задачи, ориентировочно-исследователь­ ская деятельность, выбор стратегии и тактики, собственно реше­ ние задачи и контролирующие деятельность действия;

• роль речи: с ее помощью анализируются условия решения нагляд­ но-практических задач; речь необходима и для составления плана и контроля за результатами решения задачи.

Остановимся на последнем более подробно.

Взаимосвязь мышления и речи получила свое подтверждение и с психофизиологической, и с психологической точек зрения. Доказа­но, что при выполнешш «невербальных» задач испытуемые пользу­ются внутренней словесной речью.

Так, в экспериментах Л. И. Назаровой (1958) в случае, если ребенок писал диктант с зажатым языком, он делал больше ошибок, нежели в том слу­чае, когда язык был свободен и он мог проговаривать слова «про себя». В более поздних исследованиях Е. Н. Соколова удалось эксперименталь­но зафиксировать с помощью электромиографической регистрации рече­вых кинестезии наличие микродвижений языка даже при любой невер­бальной деятельности.

В практической мыслительной деятельности ребенка все виды мышления взаимосвязаны. В действиях у детей возникают соответ­ствующие образы действия, а оперируя понятиями, ребенок опира-

ется на соответствующие образы. Подчеркивая взаимосвязь различ­ных видов мышления, нельзя забывать об их специфике, особенно ярко проявляющейся в онтогенезе мышления и характеризующейся особенностью средств, способов осуществления и функций каждого вида мышления.

В ряде работ в сравнительном плане показаны особенности мыш­ления различных групп детей. Установлено, что у всех детей с нару­шенным психическим развитием имеются выраженные в разной сте­пени отклонения в развитии мышления, которые также с различной степенью успешности могут быть преодолены в процессе целена­правленного обучения. Особенности развития и нарушения мыш­ления детей связываются с изменением их способности к приему и передаче информации. Последнее выделяется как общая закономер­ность развития (Лубовский В. И., 1978). Немаловажное значение в развитии мышления у детей с отклонениями в развитии имеет факт нарушения их речи, а также нарушение взаимоотношений мышле­ния и речи. Система речемыслительной деятельности такого ребенка, как показывают исследования, оказывается дисгармоничной (Власо­ва Г. А, 1972, 1973).

Недостаточная сформированность ранних форм мышления (на­глядно-действенного и образного), а также их структурной органи­зации у детей с проблемами отрицательно сказывается на развитии словесно-логического мышления, что отражается на взаимодействии речевых и неречевых компонентов мышления.

Таким образом, каждый вид мышления характеризуется особы­ми средствами и способами осуществления и выполняет специфиче­ские функции в общем процессе нормального умственного развития детей.

Каждый этап развития мыслительной деятельности характеризу­ется специфическими мыслительными действиями, способами и фор­мами их осуществления, а также техниками оперирования.

Прежде всего, отметим, что в процессе развития мышления у де­тей совершенствуются мыслительные действия.

При развитом интеллекте основу мышления составляют «сверну­тые», быстро протекающие действия. Однако они появляются у ре­бенка не одномоментно.

Согласно теории П. Я. Гальперина о поэтапном формировании умственных действий, сначала ребенок овладевает новым для него умственным действием в материальном или материализованном ви­де с развертыванием всех входящих в него операций. В таком виде

1

216