Раздел 2. Атипии психического развития

2.6. Проблемы интеллекта и речи 211

рассматривается как начальная форма анализа и синтеза (Рубин­штейн С. Л., 1959). Пробующие действия, по мнению С. Л. Рубин­штейна, представляют собой внешнюю форму мышления. При не­удаче необходимо ответить на вопрос, почему не достигнута цель. При этом проба соотносится с условиями, которые анализируются, в результате чего выделяются условия, ранее не учтенные.

Усложнение и перестройка практических действий ребенка, со­вершенствование поисковой деятельности стимулируют развитие наглядно-действенного мышления. Этому способствует и развитие речи. Этап формирования наглядно-действенного мышления закла­дывает в психике ребенка упорядоченные схемы психической дея­тельности, которые в дальнейшем проецируются на подобные конст­рукты во всех других сферах. Наложение на эти схемы речи создает условия для закрепления взаимодействия между различными пси­хическими процессами.

Осуществляя практические действия, ребенок так или иначе про­водит преобразование объекта своей деятельности. При этом каждое очередное преобразование может принести информацию, вызываю­щую необходимость изменения направления поиска в последующем. В результате у ребенка в практической деятельности формируют­ся первичные обобщения, которые позволяют осуществить переход к действиям более высокого уровня.

При достаточно развитом наглядно-действенном мышлении у ре­бенка формируется умение оперативно получать исходные сведения о новом объекте в процессе его практических преобразований, а по­лученная информация используется для выявления скрытых связей и свойств объекта, для построения последующих действий с ним. Это делает решение задач быстрым и результативным.

С возникновением слов, развитием речи ребенок начинает ком­ментировать отдельные выполняемые им действия, давать отчет о выполненных действиях, возникают зачатки планирующей речи, и та­ким образом речь включается в процесс мышления и становится од­ним из его компонентов.

В условиях отклонений развития у ребенка могут существовать различные ограничения в овладении наглядно-действенным мышле­нием. В результате проявляются такие его особенности, как недораз­витие, качественное своеобразие, структурная неупорядоченность. Среди таких ограничений выступают нарушения моторики и систе­мы координации движений, снижение общей активности ребенка и его мотивации к деятельности, особенности восприятия, а также свя-

занные с ними особенности общения и его взаимодействия со взрос­лыми.

Несформированность движений, координации движений и взгля­да, хаотичность предпринимаемых попыток действия с предметами, отсутствие стимуляции со стороны взрослых и многие другие состав­ляющие могут привести к тому, что наглядно-действенное мышление у ребенка своевременно не развивается или же запаздывает его структурирование — как в наглядно-действенном, так и в наглядно-действенно-речевом плане. В подобных случаях у детей не формиру­ются «ядерные схемы» построения мыслительного процесса, что са­мо по себе создает почву для хаотичности в развитии мышления и в полноценном формировании других высших психических функций.

Постепенное развитие наглядно-действенного мышления (совер­шенствование способов решения наглядных задач, формирование более высоких типов ориентировочно-исследовательской деятельно­сти, а также развитие подражательности, игровой деятельности и ре­чи) приводит к возможности действовать на основе представлений, т. е. к формированию наглядно-образного мышления (И этап раз­вития мышления). Наиболее простые его формы возникают с 2 лет и активно развиваются с 4-5 лет.

В основе развития наглядно-образного мышления лежит форми­рование зрительных образов и возможность произвольной их актуа­лизации. Взаимосвязь образов, речи и мышления имеет глубокие кор­ни. Она начинается в детские годы и продолжается в течение всей жизни человека.

Как известно, связь между речью, образами и мышлением очень тесная и закрепляется надолго. Так, в работах Л. С. Цветковой пока­зано, что у больных с афазией отмечаются нарушения номинативной функции речи и понятийного мышления при дефектах в сфере обра­зов. Такая связь была обнаружена не только между речью и зритель­ными предметными образами, но также и между речью и образами других модальностей (Цветкова Л. С, Сиволапов С. К._у 1988). В экс­периментах Л. С. Цветковой восстановление речи у больных с афази­ей шло только вслед за восстановлением образов. Эти данные свиде­тельствуют о том, что речь в детстве формируется с опорой на образы разной модальности.

Существенная роль предметных образов разной модальности в реа­лизации речи и вербального мышления подтверждается также не-сформированностью зрительных образов у детей с недоразвитием ре­чи (Цветкова Л. С, 1972).

При нарушениях психического развития у детей эта связь обнару­живается как несформированность предметных образов, речи и мыш­ления.

На этапе наглядно-образного мышления у ребенка формирует­ся и совершенствуется умение различать планы реальных объектов и моделей, отражающих эти объекты. С помощью таких моделей ребе­нок представляет себе скрытые стороны ситуации. При использова­нии моделей ребенок осуществляет действие на модели и перено­сит его на оригинал, что создает предпосылки для «отрыва» действий от модели и от оригинала, т. е. осуществления их в плане представле­ний.

Ко времени развития наглядно-образного мышления в нормаль­ном онтогенезе развитие речи достигает достаточно высокого уров­ня. Усвоение слов помогает формированию мыслительных действий с образами предметов, у детей появляется возможность решать зада­чи не только с помощью практических действий, но и в уме, опери­руя представлениями о тех преобразованиях, которые необходимо совершить. На этом этапе развития мышления у нормально разви­вающегося ребенка речь начинает играть роль вспомогательного средства мыслительной деятельности, приобретает функцию плани­рования решений {Люблинская А. А., 1971; Лурия А. Р., 1956, 1975). Это вполне понятно, потому что слово является не только элементом речи, но и элементом речевого мышления, так как в нем заключены все виды семантики: значение — как общая единица речи и мышле­ния, смысл и предметная отнесенность.

При отклонениях развития специфика наглядно-образного мыш­ления связана с затруднениями формирования у детей образного ря­да как системы представлений, опосредованных речью.

В многочисленных исследованиях показано, что за затруднения­ми в сфере формирования образов у детей с различными формами патологии развития стоит одна основная трудность — трудность пе­ревода из модальности внешней во внутреннюю. Это выявлено в исследованиях творческой деятельности детей с отклонениями раз­вития и грубой ее патологией. Поделки таких детей, их рисунки от­личаются от тех, что выполняют дети с нормальным развитием. В об­разах реальных предметов дети с отклонениями развития не фикси­руют, не выделяют существенных признаков, обобщенных явлений и тем самым упрощают образ, конкретизируя его в минимальных при­знаках и деталях, что является свидетельством «упрощенного» вос­приятия и снижения возможностей к простейшей категоризации.

Вторая важная составляющая этой специфики — ограничения в раз­витии речи и мииимализация речевого опосредования личного опыта. Хотя наглядно-образное мышление не предполагает развернутого участия в нем речи, любое мыслительное действие совершается с ее помощью. Кроме того, этап наглядно-образного мышления в значи­тельной мере совпадает с соответствующим этапом формирования у детей речи.

Сама речь формируется с опорой на образы разной модальности, в связи с чем трудно недооценить формирование образов для этапа развития наглядно-образного мышления. Бедность речевого разви­тия ребенка в этот период создает ограничения для полноценного формирования наглядно-образного мышления, которое в этой связи рассматривается некоторыми исследователями как путь некого по­степенного соединения мыслительных и речевых процессов.

Так, Т. В. Розанова (1978) изучала степень использования глухими деть­ми речи при решении мыслительных задач. Она пришла к выводу о зна­чительном влиянии речевого развития на формирование наглядных форм мышления глухих детей и предложила выделить наглядно-образ­но-словесное мышление как этап развития наглядно-образного мышле­ния с участием речи. Именно речь, по мнению Т. В. Розановой, является наиболее эффективным средством регуляции мыслительной деятельно­сти, в том числе и оперирования образами. Сами образы, являющиеся средством осуществления наглядно-образного мышления, по ее мнению, вряд ли могут осуществлять регуляцию мыслительной деятельности: они являются лишь составляющими элементами системы произвольной ре­гуляции мыслительной деятельности, а непосредственно регулирует мыс­лительную деятельность речь в разных ее проявлениях. Следующий этап — формирование словесно-логического мышле­ния (III этап развития мышления). Предпосылки его закладываются в дошкольном детстве в виде конкретно-понятийного мышления, но активное развитие происходит в младшем школьном возрасте. Большую роль в развитии логических форм мышления также играет речь, которая на этом этапе становится орудием мышления, средст­вом планирования деятельности и контроля за ней. В центре же поня­тийного или категориального отражения действительности находится общественный опыт, отразившийся в системе языка. Приблизитель­но на рубеже младшего и среднего школьного возраста совершается переход к абстрактно-понятийному мышлению, развитие которого продолжается в среднем и старшем школьном возрасте.

Овладевая словесно-логическим мышлением, ребенок начинает решать сложные познавательные задачи, у него формируется умение

214