2.4. Классификаиия атипии развития

В научной литературе содержатся различные подходы к классифи­кации нарушений психического развития. Поскольку эти классифи­кации проводились в рамках их практического приложения к кон­кретным социальным проблемам специалистами разного профиля, содержание каждой из них детерминировалось соответствующими за­дачами и определялось профессиональной принадлежностью авторов.

Одним из распространенных был клинико-педагогический под­ход к классификации нарушений развития. Он зародился в работах ученых, изучавших особенности проявлений нарушений развития де­тей в связи с их обучением и рассматривающих эти нарушения с уче­том клинических данных.

В 70-е годы прошлого века в нашей стране активно разрабатыва­лись вопросы изучения причин школьной неуспеваемости. В 1967 го-

ду Т. А. Власовой и М. С. Певзнер было обращено внимание на груп­пы детей, объединенных общими признаками «отклонения в разви­тии». Среди них выделялись группы детей:

• с сенсорными нарушениями (слуха, зрения, речи, функций опор­ но-двигательного аппарата и сенсомоторики);

• с задержкой психического развития;

• с астеническими или реактивными состояниями и конфликтив- ными переживаниями (агрессивность, шоки, страхи, навязчивые мысли);

• с психопатическими формами поведения (эмоциональные нару­ шения поведения);

• умственно недоразвитые (дети-олигофрены);

• с начальными проявлениями психических заболеваний (шизо­ френия, эпилепсия, истерия).

Эта классификация отражала действующую систему помощи и под­держки детей с нарушениями развития и обосновывала организаци­онные формы их обучения и воспитания. Однако нельзя не отме­тить, что в целом «работающая практически» классификация содер­жит некоторые изъяны:

• во-первых, в ней нарушен единый подход к основам классифи­ кации (в одном ряду с детьми, нарушения поведения которых обусловлены органическими структурами, оказались дети с пси­ хопатическими формами поведения);

• во-вторых, среди детей с начальными формами заболеваний вы­ делены лишь дети с психическими заболеваниями и не выделены дети с неврозами;

• в-третьих, среди детей с задержкой психического развития упо­ мянуты лишь дети с временной функциональной задержкой и не выделена группа детей с задержкой психического развития це­ ребрально-органического генеза;

• в-четвертых, в этой классификации не выделены дети «группы риска», в частности те, которые при нормальном психическом раз­ витии испытывают трудности в усвоении учебных знаний и уме- ний. Среди них могут быть и дети с легкой (временной) задерж­ кой психического развития вследствие низкой работоспособности, соматической ослабленное™, частичным отставанием в развитии высших психических функций или педагогической запущенно­ сти, возникающей в неблагоприятных микросоциальных услови­ ях воспитания и обучения. У этих детей не обнаруживается нару­ шений памяти, перцептивных и мыслительных процессов. Вместе

_i

156 Раздел 2. Атипии психического развития

2.4. Классификация атипий развития 157

с тем для них характерен низкий уровень выполнения учебных и внеучебных заданий, что обусловлено сниженной учебной мо­тивацией и отсутствием познавательных интересов. В 1968 году в результате исследования значительного контингента учащихся ведущие отечественные психологи А. Н. Леонтьев, А. Р. Лу-рия, А. А. Смирнов выделили следующие группы детей — учащихся общеобразовательной школы, имеющих трудности в учебе:

• нормальные, но педагогически запущенные дети с отрицательным отношением к занятиям, с отставанием по болезни;

• умственно отсталые дети с недоразвитием мозговых структур, с инертностью психических процессов и неспособностью к слож­ ным формам абстракции и обобщения;

• дети с врожденным или рано приобретенным снижением слуха;

• дети «ослабленные» или с «церебрастенией»;

• дети с эмоциональными дефектами, у которых в силу негативиз­ ма или отрицательных эмоциональных установок имеются пре­ пятствия для нормального продвижения в школе {Леонтьев А. Н., Лурия А. Р., Смирнов А. А., 1968).

В последующие годы в дефектологической, медицинской и пси­хологической литературе встречаются фрагментарные работы, в ко­торых с той или иной степенью подробности описываются некото­рые из перечисленных групп детей, однако их место в общей клас­сификации отклонений в развитии не определено. Трактовка этих нарушений разными авторами как в отношении структуры, так и в отношении причинности, а также взгляд на потенциальные возмож­ности таких детей имеет принципиальные различия.

В современные классификации детей с атипиями обоснованно включаются:

• дети — носители негативных психических состояний (утомлен­ ность, психическая напряженность, тревожность, фрустрация);

• дети с акцентуациями характера (импульсивность, гиперактив­ ность и др.);

• дети с дисгармоничным развитием ряда подструктур личности: низким уровнем самооценки и самоконтроля; слабой целеустрем­ ленностью, гипермотивированностью и т. д. (Глоточкин А. Д., 1990).

Атипии развития изучались в медицинской, психологической и педагогической литературе как отклонения, нарушения, аномалии развития. Особое значение придавалось выявлению причин их воз­никновения. При этом внимание исследователей в большей степени

было обращено к анализу причин биологического характера. Друго­го рода причины обозначались, но подробно не анализировались, что привело к несколько однобокому изучению отклонений в развитии детской психики.

Ныне очевидно, что группа детей с отклонениями в развитии представляет собой достаточно пестрое образование. Требуется чет­кая дифференциация этой группы, изучение причинности явления с ориентацией на дифференцированный подход к диагностике откло­нений и к созданию коррекционно-развивающих программ. Принци­пиальное значение имеет вопрос систематизации и классификации отклонений в развитии для организации дифференцированного или интегрированного обучения и воспитания детей разных групп.

В рамках клинического подхода учеными проводился анализ по­лиэтиологических факторов и специфических особенностей разных детей. С этих позиций можно выделить следующие группы:

• дети с отклонениями развития в связи с органическими наруше­ ниями;

• дети с отклонениями в развитии в связи с функциональной не­ зрелостью;

• дети с отклонениями в развитии на почве психической деирива- ции.

За сходством внешних проявлений отклонений в развитии детей этих трех групп скрываются принципиально различные генетические корни нарушений и их синдромная характеристика, а следовательно, различия в подходах к комплексной диагностике нарушений в раз­витии и к составлению коррекционно-развивающих и реабилитаци­онных программ. Это отражается и в обобщенном психологическом портрете детей этих групп, и в динамике их развития и учебных дос­тижений.

Первые две группы длительное время были объединены поняти­ем «аномальные дети» и целенаправленно изучались в медицинской, психологической и дефектологической науках.

Третья группа — дети с отклонениями в развитии на почве психи­ческой депривации. Этот термин характеризует психическое состоя­ние ребенка, возникающее в результате таких жизненных ситуаций, где субъекту не предоставляется возможности для удовлетворения некоторых его основных (жизненных) психических потребностей в течение длительного времени. Проявления психической депривации могут охватывать широкий диапазон изменений личности — от лег­ких нарушений познавательной сферы и странностей поведения, не

158 Раздел 2. Атипии психического развития

2.4. Классификация атипий развития 159

выходящих за рамки нормальной эмоциональной картины, до очень грубых поражений высших психических функций и характера.

Изменения развития личности зависят от формы депривации. Во всех случаях ребенок в результате психической депривации недопо­лучает информацию об окружающем мире.

В одних случаях ограничение связано с низким количеством сен­сорных стимулов или ограниченной их изменчивостью (при сти-мульной или сенсорной депривации).

В других ограничение возникает в связи с многомерной изменчи­востью окружающей ребенка среды при отсутствии какой-либо ее₍ упорядоченности и смысловой содержательности, что не дает ребен­ку возможности понимать, предвосхищать и регулировать происхо­дящее (когнитивная депривация значений).

Особую роль в развитии личности играет эмоциональная деприва­ция как недостаточная возможность для установления интимного эмоционального отношения к какому-либо лицу и депривация соци­альная как ограниченная возможность для усвоения самостоятель­ной социальной роли.

Наиболее сложной проблемой этого периода изучения отклоне­ний в развитии явилась дифференциация расстройств, вызванных близкими причинами и имеющих сходные психологические прояв­ления.

Типичным примером является дифференциальная диагностика задержки психического развития и легкой степени умственной от­сталости: и в том, и в другом случае причиной нарушения развития является органическая недостаточность мозга, а существенным про­явлением дефекта — отставание в умственном развитии.

В этом же ряду проблем оказалась дифференциация отклонений в развитии, имеющих органическую природу, и расстройств функ­ционального характера, особенно в случаях неяркой их выраженно­сти. Это так называемые стертые нарушения, во многих случаях име­ющие функциональную природу и труднодифференцируемые от не­ярко выраженных органических нарушений.

Функциональные расстройства могут касаться как отдельных выс­ших психических функций (восприятия, памяти, речи и др.), так и целостных психических систем.

В 60-70-е годы прошлого века различные авторы в рамках клини­ческого и клинико-педагогического подходов углубляли классифика­ции отклонений в развитии, что особенно коснулось задержек психи­ческого развития. Учитывались причины возникновения, механизмы

образования и социальный прогноз подобных состояний (Г. Е. Суха­рева, С. С. Мнухин, В. В. Ковалев, К. С. Лебединская и др.). Позже на основе этих классификаций была выделена «группа риска».

Эти дети характеризуются как не имеющие выраженных отклоне­ний в развитии (задержки психического развития церебрально-орга­нического генеза, умственной отсталости, выраженных нарушений речи, слуха, зрения, двигательной сферы). В то же время это — дети с низкой работоспособностью вследствие соматической ослабленности^ частичных отставаний в развитии высших психических функций, возникших в результате педагогической запущенности или других неблагоприятных микросоциальных условий обучения и воспитания. Они нуждаются в особом подходе, психологической коррекции. От­сутствие своевременной помощи чревато устойчивым низким уров­нем обучаемости и несформированностью социальной зрелости. Та­кие дети в 70-е годы направлялись в классы компенсирующего обу­чения.

Основными медико-психологическими показаниями для обуче­ния в классах компенсирующего обучения, согласно «Рекомендаци­ям по отбору детей в классы компенсирующего обучения», были в то время названы следующие:

1. Нарушение работоспособности в связи с повышенной утомля­ емостью:

4- астеническое состояние у соматически ослабленного ребенка (хроническое заболевание внутренних органов, аллергия, хро­нический тонзиллит, постинфекционная астения и др.);

^ церебрастенические состояния (компенсированная и субком-пенсированная гидроцефалия, цереброэндокринные состояния, постсоматическая и посттравматическая церебрастения) без на­рушения интеллектуального развития;

4- астено-невротические состояния соматогенной и церебрально-органической природы (нарушение сна, аппетита, вегетососу-дистая дистония);

^ астенические состояния на фоне нерезко выраженных сенсор­ных дефектов.

2. Нарушение работоспособности в связи с расстройствами поведения: <- ситуационные реакции с нарушением поведения (патохаракте-

рологические реакции pi патохарактерологическое развитие); <- невротические и неврозоподобные состояния (страхи, тики, лег­кое заикание, не требующее обучения в условиях речевой шко­лы, энурез);

160 Раздел 2. Атипии психического развития

2.4. Классификаиия атипии развития 161

<- психогенное патологическое формирование личности;

<• синдром истинной невропатии;

4- избирательный мутизм на этапе реабилитационных мероприя­тий;

<> синдром гармонического психического (психофизического) ин­фантилизма;

<> синдром раннего детского аутизма (негрубые проявления, нор­мальный уровень интеллектуального развития);

*> психопатические синдромы (по типу аффективной возбудимо­сти, неустойчивости, истероидности, психостении);

-Ф- некоторые психические заболевания в стадии ремиссии (ши­зофрения, эпилепсия);

-Ф- легкие проявления двигательной патологии церебрально-орга­нической природы (без нарушения интеллектуального разви­тия).

Все эти дети «группы риска» наряду с нормально развивающими­ся составляют контингент общеобразовательных школ. В то же вре­мя дети с выраженными отклонениями в развитии, имеющие орга­нические и функциональные нарушения, в результате которых воз­никает задержка психического развития церебрально-органического патогенеза, умственная отсталость, выраженные нарушения речи, зрения, слуха, сенсомоторики, моторики, с грубыми нарушениями восприятия, памяти, мышления чаще всего не могут обучаться в стан­дартных условиях общеобразовательной школы. Это так называемые дети с особыми (или специальными) нуждами, которые являются объектом дефектологической науки.

Общеобразовательные школы заинтересованы в переводе таких детей в специализированные учреждения и активно участвуют в этом процессе, направляя на психолого-медико-педагогические комиссии и консультации учащихся с явно выраженными аномалиями разви­тия. К сожалению, направляются и те, кто не имеют тяжелых нару­шений развития, но не справляются с программой обучения и попада­ют в разряд отстающих. Приведем данные, отражающие реальные нужды помощи детям в современных образовательных учреждениях (табл. 3).

Один из подходов к классификации нарушений психического раз­вития у детей создавался в рамках патопсихологии, когда основной задачей ставилась квалификация нарушений психического развития ребенка, вызванных болезненным процессом либо его последствия­ми с опорой на достижения психиатрии.

Таблица 3. Потребности в реальных вилах поддержки и помощи детям в зависимости от особенностей их физического и психического развития

Категория детей	Факторы, обусловливающие необходимость в той или иной поддержке и помощи	Виды поддержки и помощи
Нормаль­но разви­вающиеся дети	♦ Низкий уровень обучаемости; ♦ ослабленное здоровье; ♦ переутомление; ♦ дезадаптация и эмоциональные проблемы в межличностных от­ношениях	♦ Психологическая; ♦ социально-педагоги­ческая; ♦ медицинская
Одарен­ные дети	♦ Затруднения в выборе деятель­ности, адекватной приоритетной способности; ♦ затруднения в поиске приложе­ния соответствующих усилий (группы, кружка и т. п.); ♦ трудности социализации и др.	♦ Специальная практи-ко-психологическая
Дети с на­рушения­ми в раз­витии	♦ Признаки парционального пато­логического развития; ♦ преморбидность нарушения сен-со-моторного характера; ♦ легкие формы психических заболеваний и т. д.	♦ Медицинская психо-коррекционная; ♦ коррекционно-педа-гогическая, реабили­тационная
Дети-ин­валиды	♦ Значительные затруднения в самообслуживании, обучении и социализации	♦ Медицинская; ♦ психокоррекционная; ♦ социально-педагоги­ческая; ♦ практико-психологи-ческая

Детская психиатрия накопила значительное количество данных о формировании аномалий в процессе текущего заболевания (шизо­френия, эпилепсия), динамике дизонтогенетических форм психиче­ской конституции (различные формы психопатий) и аномальном раз­витии личности в результате деформирующего влияния отрицатель­ных условий воспитания (различные варианты психохарактеро­логического формирования личности). Клинические исследования,

162

проводимые в детской психиатрии, показали разнообразие и своеоб­разие симптоматики аномалий развития при различной психической патологии. Изучая психический дизонтогенез, медики (КаннерЛ., 1957; Сухарева Г. £., 1959; Лутц Я., 1961; Ушаков Г. К, 1973; Ковалев В. В., 1974, 1979) создавали варианты клинических классификаций отдель­ных видов аномального психического развития у детей. Особым стимулом изучения дизонтоге-

неза явились успехи лечения детей. В результа- о психологиче- . ^J * ^J

ский дизонто- ^те фармакотерапии многие дети смогли продол-

генез жить обучение, и поэтому перспективным стано-

о дефект вилось направление психолого-педагогической

а вторичный реабилитации детей и коррекции их развргтия. В детской патопсихологии начало активно развиваться направление, представленное школой Б. В. Зейгарник, ориентированное на дифференциацию атипий развития детей и раз­работку методов психолого-педагогической коррекции. Ключевым понятием этой научной школы является понятие «психический диз­онтогенез» , заимствованное из медицины.

► Термином «дизонтогенез» обозначают различные формы нарушений онтогенеза (развития индивида в отличие от развития вида), включая и ранний, постнатальный, ограниченный теми сроками, когда морфоло­гические системы организма еше не достигли зрелости.

Впервые термин «дизонтогения» ввел Швальбе (1927), обозначив им отклонения внутриутробного формирования структур организма от нормального развития. Направление психологического анализа психического дизонтогенеза впервые определил Л. С. Выготский (1936), осуществив поиск психологических механизмов нарушений психического развития детей с опорой на модель нормальной психи­ческой деятельности и учетом двух взаимосвязанных линий разви­тия — биологической и социально-психической.

Л. С. Выготским сделан выдающийся вклад в изучение аномалий развития. На модели умственной отсталости он сформулировал ряд общетеоретических положений, оказавших фундаментальное влия­ние на все дальнейшее изучение аномалий развития.

Это, во-первых, положение о том, что развитие аномального ре­бенка подчиняется тем же основным закономерностям, которые ха­рактеризуют развитие здорового ребенка.

Во-вторых, Л. С. Выготский сформулировал также положение, согласно которому у аномального ребенка выделяются разные груп­пы дефектов: первичный, связанный с повреждением ЦНС, и вто-

163

ричные дефекты, отражающие нарушения психического развития в условиях первичного дефекта. Он показал, как именно влияют вто­ричные дефекты на прогноз развития и возможности психолого-пе­дагогической коррекции.

Основываясь на этой концепции, соотношение причин и следст­вий, возникающих в ходе аномального развития, можно трактовать следующим образом: одни и те же сходные вторичные и третичные отклонения в развитии могут наблюдаться при разных первичных дефектах. И наоборот, при одном и том же первичном нарушении от­сутствует полное однообразие третичных (а возможно, и вторичных) проявлений дефектов, поскольку не только первичный дефект, но и условия развития, которые не могут быть идентичными, имеют су­щественное значение в возникновении вторичных и третичных нару­шений. Эти положения нашли развитие в ряде теоретических и экспе­риментальных исследований в русле разработки системы обучения и воспитания аномальных детей (Запков Л. В., 1935; Соловьев И. Н., 1957; Боскис Р. М, 1965; Шиф Ж. Я, 1965; Власова Т. А, 1972; Лубов-скийВ. Я, 1978 и др.).

В рамках классификации психического дизонтогенеза Л. Каннер (1955) выделяет недоразвитие и искаженное развитие. Г. Е. Сухарева (1965) различает три его вида: задержанное, поврежденное, искажен­ное. В. В. Ковалев (1979) в рамках разработанной им эволюционно-динамической концепции выделяет замедленное или стойкое психи­ческое недоразвитие, асинхронию как неравномерное дисгармоничное развитие. В. В. Лебединский (1985) описал недоразвитие, задержан­ное, поврежденное, дефицитарное, искаженное и дисгармоничное развитие. Н. Я. Семаго и М. М. Семаго (2000) выделили недостаточ­ное, асинхронное, поврежденное и дефицитарное развитие.

Классификация нарушений психического развития у детей, создан­ная в русле патопсихологической науки В. В. Лебединским (1985), является одной из наиболее распространенных. Она построена на ба­зе теоретических идей Л. С. Выготского, исследованиях Г. Е. Сухаре­вой (1959), Л. Каннера (1955), В. В. Ковалева (1995). В ее основу бы­ли положены представления отечественных и зарубежных ученых о направлениях нарушений психического развития человека: ретар­дации — как запаздывании или приостановки всех сторон психиче­ского развития; дисфункции созревания, что связано с морфофунк-циональной возрастной незрелостью ЦНС; повреждении развития — изолированное повреждение начавшей развиваться структуры или системы; асиихроиии — диспропорциональности развития.

164 Раздел 2. Атипии психического развития

2.4. Классификаиия атипий развития 165

В классификации психического дизонтогенеза В. В. Лебединско­го представлены три группы дизонтогений (рис. 16).

Первая группа — отклонения по типу ретардации (отставания): недоразвитие и задержанное развитие, что включает умственную от­сталость и задержку психического развития.

Вторая группа — по типу асинхроний (диспропорциональ­ность): искаженное и дисгармоническое развитие, что включает ран­ний детский аутизм и психопатии.

Третья группа -по типу повреждения (поломка, выпадение): поврежденное и дефицитарное развитие, что включает органическую деменцию и тяжелые нарушения анализаторных систем: зрения, слу­ха, опорно-двигательного аппарата, речи, развитие в условиях сома­тических заболеваний.

Спецификой вариантов недостаточного развития является недо­статочность по отношению к средненормативному всех (тотальное, задержанное) или отдельных (парциальное) психических функций, их базовых составляющих.

Асинхронное развитие характеризуется нарушением основного принципа развития (гетерохронии), когда наблюдаются сложные со­четания недоразвития, ускоренного (акселеративного) развития, ис­каженного развития, как отдельных психических функций, так и структуры их базовых составляющих (с преимущественным наруше­нием базовой аффективной составляющей).

Основанием выделения группы поврежденного развития служит наличие повреждающего влияния на мозг того или иного фактора, искажающего в первую очередь органические основы развития, а вто­рично (в зависимости от большого количества факторов: локализа­ции, сроков, объема, выраженности, качества поражения и т. д.) — воздействующего на всю структуру дальнейшего психического раз­вития.

Каждая группа отклоняющегося развития (в соответствии с прин­ципиально отличающимися качественными характеристиками) мо­жет быть подразделена на отдельные подгруппы. Таким образом, в классификации психического дизонтогенеза В. В. Лебединского выделены: недоразвитие, задержанное развитие, поврежденное раз­витие, дефицитарное развитие, искаженное развитие, дисгармониче­ское развитие.

В классификации В. В. Лебединским учтены различные психоло­гические параметры дизонтогенеза.

Первый параметр связан с функциональной локализацией на­рушения. В зависимости от этого В. В. Лебединский выделил два ви­да дефекта: частный и общий. Первый обусловлен нарушением или недостаточностью отдельных функций гнозиса, праксиса, речи; вто­рой — общий, связан с нарушением регуляторных подкорковых и кор­ковых систем.

Нарушения частных функций при прочих равных условиях более парциальны, чем нарушения общих функций, и нередко компенсиру­ются сохранностью регуляторных и других частных систем. Дисфунк­ция регуляторных систем влияет на все стороны психического раз­вития. При изучении любых отклонений в развитии требуется обя­зательный анализ состояния как общих, так и частных нарушений.

Второй параметр связан с временем поражения. Известно, что чем раньше произошло поражение, тем вероятнее явление недораз-

166