23. Исследования творческого мышления.

Тестирование уровня развития творческого мышления: проблемы и перспективы.

Творчество, это процесс, в результате которого человек ( или группа людей ) создает что-либо, не существовавшее прежде. Исследование идут в следующих направлениях: творчество как продукт, как процесс, как способность и как черта личности.

В первом направлении творчество изучается по его продуктам. Выделяются три основные характеристики творческого продукта: количество, качество и значимость ( Ферсон 1963г. ).

Творчество, это процесс, в результате которого человек ( или группа людей ) создает что-либо, не существовавшее прежде. Исследование идут в следующих направлениях: творчество как продукт, как процесс, как способность и как черта личности.

Третье направление рассматривает творчество как способность. Выделяют факторы ( Гилфорд 1966 г. ): 1.Оригинальность, - способность продуцировать отдаленные ассоциации. Тесты: а) дается текст, надо дать как можно больше названий ему. б) даются ситуации, надо перечислить возможные последствия. 2. Семантическая гибкость, - новые возможности использования объекта. Тесты: а) дается пять объектов, решение возможно с помощью одного, в его новой функции. б) дается два, их надо совместить в третий объект для решения. 3. Образная адаптивная гибкость, - способность изменить форму стимула так, чтобы увидеть в нем новые возможности. Тест: головоломка со спичками, шесть штук сложить так, чтоб было, три теугольника. 4. Семантическая спонтанная гибкость, - способность продуцировать разнообразные идеи в сравнительно неограниченной ситуации. Тесты: а) испытуемый должен предложить все возможные способы использования обычных вещей. б) причислить как можно больше объектов к названному классу.

Тесты вербальные и образные Торранса. Творчество в них оценивается по показателям беглости, гибкости, оригинальности и совершенству, вводится также обобщающая шкала творческих способностей. Тесты образные:

а) предъявляется размывчатый рисунок, затем надо задать по рисунку как можно больше вопросов, затем придумать много причин этого события, и после перечислить все возможные последствия. На тест устанавливается временной лимит, и по нему подводят итоги.

б) стимул рисунок игрушечного слона, задание усовершенствовать так, чтоб детям было приятней играть с ним.

в) стимул-вопрос: Что будет, если к облакам будут привязаны веревки?, фиксируются ответы. Тесты вербальные:

а) Создание картин на чистом листе. Даются яркий овал, к нему надо нарисовать линии, чтоб что-то получилось, дать рассказ к картине и озаглавить его.

б) даются неполные рисунки надо их завершить.

Четвертое основное направление в изучении творчества ориентируется на исследование личности ( Маслоу1959 г., Баррон1963 г.). Тест: Стимулы-рисунки ( черно-белые ), надо указать какие больше нравятся. Предпочтение сложных рисунков свойственно творческим личностям.

Одной из важных проблем, возникающая при исследовании творчества, заключается в том, что действительно ли тесты имеют дело с различными сферами познавательных процессов? В связи с этим встает вопрос, о возможности использования единственного критерия для правильного ответа, жестких лимитов времени и атмосферы соревнования при исследовании творческих способностей. Другая проблема стоящая на пути исследования творческого мышления, это отсутствие единого объективного критерия творчества, по которому можно было бы проверять валидность тестов. Экспериментальное изучение творчества является новой областью психологии, и поэтому современное состояние дел позволяет с оптимизмом смотреть в будующие, к открытию новых горизонтов природы человека.

Функциональная классификация
Осборн
Творческое – порождение новых творческих идей должно быть полностью свободно от всякой критики, внешних и внутренних запретов	Критическое – критический отбор и оценка этих идей требуют строгости к себе и другим, не допускают переоценки собственных идей
Творческое мышление − это мышление, результатом которого является открытие принципиально нового или усовершенствованного решения той или иной задачи	Критическое мышление представляет собой проверку предложенных решений с целью определения области их возможного применения
∙ Направлено на создание новых идей	∙ Направлено на выявление недостатков и дефектов идей
Для эффективного решения задач необходимы оба вида мышления.
Мозговой штурм Если вы хотите мыслить творчески, вы должны научиться предоставлять своим мыслям полную свободу и не пытаться направить их по определенному руслу. Это называется свободным ассоциированием. Процедура мозгового штурма − собирается группа людей для того, чтобы свободно ассоциировать на заданную тему. Каждый участник предлагает все то, что приходит ему на ум. Критика запрещена. Задача мозгового штурма - получить нестандартное, возможно, уникальное решение проблемной ситуации. В узком смысле мозговой штурм – ряд сессий, где берется практическая проблема, а задача участников - без всякой критики дать любые возможные предложения по решению данной проблемы. Главное здесь - выдать как можно больше идей (здесь требуется только творческое мышление). В широком смысле мозговой штурм помимо самих сессий содержит еще: предварительный этап анализа ситуации, всех предварительных решений данной проблемы, чтобы эти решения попытаться отсечь заранее; а в конце сессии наступает очень важный этап критики - верификации идей и оценки их применимости. Т.о., здесь требуется, как творческое, так и критическое мышление. Схема Уоллеса (1920 г.) - описание четырех этапов творческого процесса: 1) Подготовка; 2) "Созревание" (этап бессознательной работы); 3) Озарение (нахождение принципа решения); 4) Проверка истинности (на основе теории Зельца). Психологические принципы творческого мышления (Осборн, 1957)
1. Групповая ситуация стимулирует процессы выработки новых идей. 2. Соревнование между членами группы способствует интенсификации творческого процесса. 3. По мере увеличения количества идей повышается их качество. 4. Мозговой штурм будет эффективнее, если участники группы в течение нескольких дней будут оставаться вместе. 5. Психологически правильно, что оценка предложенных идей выполняется другими людьми. Препятствия творческого мышления Конформизм − желание быть похожим на другого. Цензура (в особенности внутренняя цензура) Ригидность, часто приобретаемая в процессе школьного обучения Желание найти ответ немедленно	Критическое мышление Цель критического мышления − тестирование предложенных идей. Два условия: соблюдать известную дистанцию, т. е. уметь оценивать свои идеи объективно учитывать критерии, или ограничения, определяющие практические возможности внедрении новых идей Какие препятствия стоят на пути критического мышления? Опасение быть слишком агрессивным. Боязнь возмездия Переоценка собственных идей Чрезмерная стимуляция творческой фантазии
Творческое и нетворческое мышление. Проблемы критериев. По степени новизны: творческое (продуктивное) – нетворческое (непродуктивное) Де Банно выделял: латеральное – вертикальное Гилфорд: дивергентное – конвергентное Гилфорд пришел к построению „кубической модели структуры интеллекта“, в которой было представлено три измерения: операции (познание, память, оценивание, дивергентная и конвергентная продуктивность), содержание (изобразительный материал, символический, семантический и поведенческий), результаты (элементы, классы, отношения, системы, типы преобразований и делаемые выводы). Методики исследования дивергентного мышления:задачи, не имеющие строго алгоритма решения и решаемые разными путями → признаки дивергентного мышления: легкость, гибкость и точность. Калмыкова в продуктивном мышлении выделяет: интуитивно-практические и словесно-логические компоненты. Развитие продуктивного мышления начинается с его интуитивно-практического компанента. 1этап: учащемуся становится доступным абстрагирование и обобщение существенных признаков воспринимаемых ситуаций без адекватного отражения этих процессов в слове. Постепенно повышается глубина и гибкость, устойчивость интуитивно-практического мышления 2уровень: происходит сближение мышления интуитивно-практическими и словесно-логическими компонентами. Повышается степень существенности отражаемых в слове признаков, становится выше степень осознанности мышления. 3уровень: повышается степень абстрагируемых признаков, слова и уровень их обобщенности. Творческое мышление – это мышление, результатом которого является открытие принципиально нового или усовершенствованного решения задачи. Новый результат, новые процессы, новые цели и мотивы. Тихомиров: – это такое мышление, в ходе которого меняется сам субъект, новообразования, он развивается, обновляется (саморазвитие). Важно: сам человек оценивает результат как новый, хотя он таковым не является – иллюзорная новизна результата. Зельц – антиципация средств – решая старую задачу новыми способами, человек генерирует идеи, альтернативы. Творчество м.б. вынужденным – если не решил задачу – не можешь реализовать свои старые мотивы. Творческое мышление не всегда противоположно логическому Дивергентное – создает хаос, альтернативу. Конвергентное – создает порядок. В латеральном мышлении м.б. шаблонные компоненты. Продуктивное – где есть новый результат.
Петухов:  Условия их успешного осуществления почти противоположны, однако в практической психологии существуют попытки объединения преимуществ обоих видов – «мозговой штурм», в котором оба вида используются на разных этапа решения одних и тех же прикладных задач

Экспериментальные исследования процесса решения творческой задачи

2. Эксперименты К.Дункера.

Цель: Определить каким образом из проблемной ситуации возникает решение, какие бывают пути к решению определенной проблемы.

Методика: Испытуемым предлагались интеллектуальные задачи с просьбой думать вслух. Испытуемому настойчиво предлагалось не оставлять без вербализации никакой мысли, какой бы беглой или неразумной она ни была.

Задача: Найти прием для уничтожения неоперируемой опухоли желудка такими лучами, которые при достаточной интенсивности разрушают органические ткани, при этом окружающие опухоль здоровые части тела на должны быть разрушены.

Результаты:

2. Окончательная форма решения достигается не сразу: сначала возникает принцип, затем с помощью его последовательного конкретизирования развивается окончательная форма соответствующего решения. “Существенные” черты решения генетически предшествуют более специальным, и эти последние организуются с помощью первых.

3. Процесс решения следует рассматривать не только как развитие решения, но и как развитие проблемы. Конечная форма решения достигается путем, ведущим через промежуточные фазы, из которых каждая обладает в отношение к предыдущим фазам.

4. Линия развития решения постоянно изменяется, испытуемый переходит от одного подхода к другому. “Учение на ошибках” играет в процессе решения задачи важную роль.

5. “Настойчивый” анализ ситуации, стремление осмысленно варьировать соответствующие свойства ситуации под углом зрения цели является эвристическим методом мышления. В типическом процессе мышления решающую роль играют эвристические методы.

Представление о процессе творческого мышления в концепции Я.А.Пономарева. Роль прямого и побочного продукта в процессе поиска решения задачи.

Один из интересных подходов к взаимоотношению осознанного и неосознанного в мышлении представлен в работах Ю.А.Пономарева. В результате целенаправленного действия получается прямой продукт – результат, соответствующий поставленной цели и побочный продукт – результат, который не был предусмотрен в сознательной цели. Таким образом, проблема осознанного и неосознанного конкретизировалась в проблему взаимоотношения прямого (осознаваемого) и побочного (неосознаваемого) продуктов действия. Побочный продукт действия тоже отражается субъектом, но это отражение не представлено в вербализованной форме, в форме сознания.

Понамарев: Процесс решения творческой задачи имеет два этапа:

1)нахождение адекватного принципа, способа решения и

2)применение найденного принципа решения. Наиболее творческое звено мыслительной деятельности – первый этап. Исследования посвящены изучению творческого звена мыслительной деятельности. Применялись задачи “на догадку”, т.е. такие, которые требуют для своего решения только таких знаний и умений, которые заведомо имеются у испытуемых.

Исследование Я.А.Пономарева

Пример задачи: испытуемому дается лист бумаги, на котором нарисованы 4 точки, расположенные в виде квадрата; нужно перечеркнуть их тремя прямыми, не отрывая руки от рисунка и вернуться к исходной точке.

Суть эксперимента: взяв одну из таких задач в качестве основной, экспериментатор подводил испытуемого с помощью дополнительного примера к ее решению. По требованию экспериментатора испытуемый выполнял упражнение или решал задачу, которые объективно содержали в себе решение основной задачи.

Наводящие упражнения:1) испытуемый должен был многократно снимать 4 пешки тремя ходами, т.е. проделывать движения, путь которых совпадал с линиями перечеркивания точек в основной задаче; 2)Испытуемому предлагалось многократно разными способами описывать вокруг квадрата треугольники.

Рез-ты: Предварительное выполнение испытуемым задания, объективно заключающего в себе способ решения основной задачи, не оказывает наводящего действия, и основная задача не решается. Наоборот, такого же задания после безуспешных попыток решить основную задачу способно при определенных условиях приводить к ее решению “с места”.

Опыты Ю.Б.Гиппенрейтер.

Задача “6 спичек”: Сложить из 6 спичек 4 равносторонних треугольника со стороной в целую спичку.

Методика: Испытуемому говорили, что время решения у него ограничено, это давало возможность прерывать его в любое время: в начале, в середине, в конце. После прерывания ему предлагалась еще одна задача: давались плоские коробки различной формы и очерченная плоскость, требовалось уместить коробки на плоскости так, чтобы они не перекрывались. Для решения необходимо было понять коробки, т.е. по своему объективному содержанию эта задача была подсказкой к первой.

Рез-ты: Все испытуемые начинали построения треугольников в плоскости, т.е. вставали на заведомо ложный путь. По тому, как испытуемые реагировали на неудачу своих попыток решить задачу, они могут быть разбиты на 2 группы: “активных” и “пассивных”. У “пассивных” испытуемых принцип решения наводящей задачи на основную не переносился, “активные” после наводящей решали основную в течение короткого времени. Проявляется феномен маскировки для испытуемого действительной причины успешного решения (при случайном появлении объемного предмета – солонки испытуемый однажды решил задачу сразу и без подсказки).

Задача “Пробка”: В металлической пластине имеется отверстие в виде правильного треугольника. К нему нужно найти такое объемное тело, чтобы оно любой своей гранью, как пробка полностью закрывало отверстие и в то же время впритирку проходило через него. Правильный ответ: тетраэдр. По окончательному ответу задача “6спичек” и “Пробка” совпадали, но способы достижения результата различны.

Рез-ты: Задача “Пробка”, данная в качестве наведения к задаче “6 спичек”, на ее решение не влияла в отличие от задачи “Коробки”. Готовый результат решения задачи оказался гораздо менее эффективным в качестве подсказки, чем способ действия, приводящий к тому же результату.

Выводы: для того, чтобы наведения на правильное решение задачи состоялось, необходимо наличие следующих условий:

1. сохранение длительного стойкого интереса к задаче

2. заключение о неэффективности первоначально применявшихся способов решения и отказ от них

3. относительная новизна или неожиданность появления наводящих объектов или обстоятельств

4. содержание в подсказке принципа решения основной задачи.

Только сочетание всех перечисленных условий обеспечивает решение задачи.

3. Влияние установки на решение задач.

Лачинс показал, что решение определенного числа задач одним способом побуждает испытуемого использовать тот же способ для решения последующих задач, даже если этот способ становится неэффективным.

Эксперимент Кнайта.

Методика: Двум группам испытуемых предлагалась 21 задача типа “сосуды с водой” Первой группе давалась задача, решить которую было трудно. На следующих пробах они показали более высокий эффект установки по сравнению со второй группой, продолжая использовать более сложный принцип, когда можно было применить простой.

Вывод: чем больше усилий мы вкладываем в открытие некоторого принципа решения задачи, тем с большей вероятностью мы будем придерживаться его в дальнейшем.

В исследованиях взаимоотношения прямого и побочного продуктов действия проведена конкретизация представлений о мышлении как “ориентировке”. Было сделано предположение, что в случае, когда “подсказка” предшествует задаче, часть результата действия в ситуации “подсказки”, являющаяся ключом к решению задачи, оказывается на положении побочного продукта и не может быть использована как средство решения задачи. Однако при определенных условиях возникает возможность осознания этой части результата действия.

Исследование особенностей ориентировки в задании в зависимости от того, на какую часть субъективного действия она опирается, показывало, что наряду с отражением прямого продукта отражается и его побочный продукт, а также качественное различие отражения того и другого.

При ориентировке, опирающейся на отражение прямого продукта действия, испытуемый уверен в успехе решения задания и всегда способен дать правильный отчет о своих действиях. При ориентировке, опирающейся на отражение побочного продукта действия, отсутствует какая-либо уверенность в успехе, испытуемые не могут обосновать свои действия.

Варьирование условий эксперимента вскрыло ряд зависимостей:

7. Перевод побочного продукта действия на положение прямого возможно в том случае, когда “подсказка” предваряется задачей.

8. Чем больше прямо продукт действия в “подсказке” удовлетворяет той или иной потребности субъекта, тем меньше вероятность переориентировки на побочный продукт и тем резче угасает поисковая доминанта, вызванная стимулирующей задачей.

9. введение усложнений в ситуацию стимулирующей задачи искажает формируемую под ее влиянием поисковую доминанту; простота стимулирующей задачи – фактор, благоприятствующий преобразованию побочного продукта действия в прямой.

10. Аналогичным образом решению способствует простота выявляющей задачи.

11. Чем менее автоматизирован этот способ действия, которым выполняется “подсказка”, тем в большем числе случаев осознается побочный продукт действия.

Успех решения зависит и от особенностей того способа, в который преобразуется при переходе к выявляющей задаче образованной в ситуации “подсказки” побочный продукт действия: чем более обобщенным оказывается этот способ, тем легче становится перенос

Структура интеллекта и творческие способности.

I. Структура интеллекта.

Традиционно интеллект понимается как способность индивидуума адаптироваться к окружающей среде. Для оценки долгое время принимали скорость выполнения заданий.

Спирмен (1904) выделил из поведения некоторый “генеральный фактор” интеллекта (фактор G), а также фактор специальных способностей (фактор S). Каждый человек характеризуется определенным уровнем общего интеллекта, от которого зависит адаптация к окружающей среде. У все имеются в различной степени развитые специфические способности, проявляющиеся в решении конкретных задач (например, для решения арифметической задачи, изучения иностр.языка и т.п.) такой адаптации.

Терстоун (1938) с помощью статистических методов исследовал различные стороны общего И. и выделил отдельные способности, кот. назвал первичными умственными потенциями (критика: эти способности не совсем независимы др.от друга):

1) счетную способность (т.е. способность оперировать числами и выполнять арифметические действия);

2) вербальную (словесную) гибкость (т.е. легкость, с которой человек может объясняться, используя наиболее подходящие слова);

3) вербальное восприятие (т.е. способность понимать устную и письменную речь);

4) пространственную ориентацию (т.е. способность представлять себе различные предметы и формы в пространстве);

5) память;

6) способность к рассуждению;

7) быстроту восприятия сходств и различий между предметами или изображениями, а также их деталей.

Гилфорд (1959) выделил 120 факторов интеллекта, исходя из умственных операций, для реализации которых они требуются, результатов и содержания этих операций. Г.исходил из трехмер-ности мышления (т.н. “кубическая модель”):

- о чем думаем (содержание) – ось Х

- как об этом думаем (операция) – ось Y

- к чему обдумывание приводит (результат) – ось Z.

Содержание может быть 4 видов (1 – образное, 2- символическое, 3 – семантическое, 4 – поведенческое), операции – 5 видов (А – оценка, В – конвергентное мышление, С - дивергентное мышление, D – память, E – познавательные функции), результат – 6 видов (I – элементы, II – классы, III – отношения, IV – системы, V – преобразования, VI – применения). 4 х 5 х 6 = 120. (Пример: заучивание сигналов азбуки Морзе требует EI2, спряжение глагола – DV3, оценка изменений в поведении, когда на работу необходимо пойти по новому пути - AV4). Т.о.для разных в выполнение различных умственных действий вовлекаются различные типы интеллекта.

Томсон (1939) изучал задачи и совокупность факторов, которые необходимы для их решения. Для любого мыслительного акта необходимо одновременное участи множества различных специфических факторов, становление которых зависит от опыта и знаний, а также от особенностей мышления и действия, которые м.б.врожденными или приобретенными. Вывод Т.: невозможно измерять и сравнивать между собой столь разнообразные и индивидуальные способности.

Йенсен (1969) выделил уровни интеллекта:

1) конкретный (практический интеллект, помогающий решать повседневные проблемы и ориентироваться во взаимоотношениях с различными предметами) включает т.н. ассоциативные способности, позволяющие использовать определенные навыки или знания и вообще информацию, хранящуюся в памяти;

2) абстрактный (с помощью которого мы оперируем словами и понятиями) содержит когнитивные способности.

Соотношение между уровнями определяется наследственностью.

II. Творческие способности.

Гилфорд (см.выше) выделял конвергентное и дивергентное мышление. Субъекты, обладающие преимущественно конвергентным мышлением, априорно предполагая наличие единственного верного решения задачи, концентрируют все усилия на его поиске с помощью уже имеющихся у них знаний и логического рассуждения. Творческим личностям свойственно дивергентные мышление, они начинают искать решение по всем возможным направлениям с тем, чтобы рассмотреть как можно больше вариантов (“веерообразный” поиск). Такие люди склонные образовывать новые комбинации из элементов, которые большинство людей знают и используют только определенным образом, или формировать связи между двумя элементами, не имеющими на первый взгляд ничего общего. Особенности тв.мышления: пластичность (способность найти множество вариантов, там где обычный человек находит 1-2), подвижность (легкость перехода от рассмотрения одного аспекта проблемы к другому), оригинальность (порождение неожиданных, непривычных решений).

Соотношение интеллекта и тв.мышления: у людей “среднего ума” обычно тесно связаны (т.е. “нормальный” интеллект обычно сочетается с “нормальными” творческими способностями), но начиная с определенного уровня IQ (120) корреляция между творчеством и интеллектуальной деятельностью исчезает.

Воллах и Коган (1965) пытались установить связь между интеллектом и творчес-кими способностями у детей 11-12 лет путем собеседований и наблюдений. После первоначальной оценка интеллекта и тв.способоностей дети были разделены на 4 группы. Выяснялось, каким образом они решают свои жизненные (особенно школьные) проблемы.

Личные особенности школьника с различными уровнями интеллекта и творческих способностей (по Wallach, Kogan, 1965)
Творческие способности	Интеллект
	высокий	низкий
высокие	 Вера в свои возможности  Хороший самоконтроль  Хорошая социальная интеграция  Высокая способность к концен-трации внимания и большой интерес ко всему новому	 Постоянный конфликт между собственным представлением о мире и школьными требованиями  Недостаточная вера в себя и недостаточное самоуважение  Боязнь оценка со стороны окружающих
низкие	 Энергия направлена на достижение успеха в учебе  Неудачи воспринимаются как катастрофа  Боязнь риска и высказывания своего мнения  Пониженная общительность  Боязнь самооценки	 Хорошая (по крайней мере по внешним признакам) адаптация и удовлетворенность жизнью  Недостаточный интеллект компенсируется социальной общительностью или некоторой пассивностью

При формировании творческого мышления многое зависит от того, какие возможности предоставить окружение для реализации потенциала, в той или иной степени присущего каждому. Любая система воспитания, созданная обществом, основана на конформизме. Это самый надежный путь к обеспечению единства всех членов социальной группы, но одновременно и самый верный способ подавить развитие творческого мышления. Творческий человек свободен, он принимает общепринятые ценности только в том случае, если они совпадают с его собственными. Они мало догматичен, его представления о жизни и обществе, а также о смысле собственных поступков могут быть весьма неоднозначными. Он эклектичен, любознателен, постоянно стремиться объединить данные из различных областей, его восприятие мира постоянно обновляется.