Деятельностный подход:

Теплов, С. Л. Рубинштейн, А.Н.Леонтьев (1903 гр), Петр Яковлевич Гальперин (1902 гр), Пономарев Яков Александрович (1920 гр), Ю.Б. Гиппенрейтр (1930 гр), О.К. Тихомиров (1933 гр), Брушлинский Андрей Владимирович (1933 гр), Богдановаи т.д.

Традиционные определения мышления обычно фиксируют два признака:

• обобщенность

• опосредованность

Работы Л. С. Выготского: обсуждается в основном проблема единиц анализа речевого мышления («значение слова»), а не мышления вообще.

Статья А. Н. Леонтьева: мышление как высшая ступень познания

Ряд положений, характеризующих собственно психологический аспект изучения мышления

1. Полиморфность человеческого мышления, т.Е. Указание на разнообразие его видов

2. Общность строения внешней практической предметной деятельности и деятельности теоретической, мыслительной в узком смысле этого слова

С. Л. Рубинштейн: мышление выступает как процесс, как деятельность (данное представление дифференцирует мышление от его продуктов). Мышление развертывается во времени, включает всебя некоторые фазы или этапы (начало середина, завершение). Мышление − некоторое проявление активности субъекта.

А. В. Брушлинский: «Мышление − это всегда искание и открытие существенно нового». Предвосхищение искомого в ходе процесса мышления относится к числу высших уровней познавательной деятельности человека.

П. Я. Гальперин «Введение в психологию»: психика как форма ориентировочно-исследовательской деятельности. «Психология изучает не просто мышление и не все мышление, а только процесс ориентировки субъекта при решении интеллектуальных задач на мышление».

Единство двух трактовок может быть сведено к следующим четырем положениям

1. Необходимость выделения специального аспекта изучения мышления психологией, отказ от попыток отнести все виды мышления к компетенции психологии

2. Указание на процессуальнность мышления, т.е. развертываемость во времени, динамику

3. Не очень строгое использование терминов «процесс», «деятельность»

4. Мыслит и осуществляет ориентировку субъект

Мышление − это процесс, познавательная деятельность, продукты которой характеризуются обобщенным, опосредованным отражением действительности, оно дифференцируется на виды в зависимости от уровней обобщения и характера используемых средств, в зависимости от новизны этих обобщений и средств для субъекта, от степени активности самого субъекта мышления.

Теплов: Интеллект у человека один, и едины основные механизмы мышления, но различны формы мыслительной деятельности, поскольку различны задачи, стоящие в том и другом случае перед умом человека. Именно в этом смысле можно и должно говорить в психологии о практическом и теоретическом уме.

∙ Работа практического мышления в основном направлена на разрешение частных конкретных задач ∙ Работа практического ума непосредственно вплетена в практическую деятельность и подвергается непрерывному испытанию практикой, ∙ как практический ум несет ответственность в самом процессе мыслительной деятельности. ∙ Жесткие условия времени − одна из самых характерных особенностей работы практического ума.

∙ Работа теоретического мышления направлена в основном на нахождение общих закономерностей ∙ Работа теоретического ума обычно подвергается практической проверке лишь в своих конечных результатах. ∙ Теоретический ум отвечает перед практикой лишь за конечный результат своей работы

С.Л.Рубинштейн: Исследования процессуальной стороны мышления

По мнению С.Л.Рубинштейна, в качестве основного предмета психологического исследования мышление выступает как процесс, как деятельность. М-ие развертывается во времени, включает в себя некоторые фазы, или этапы, есть начало, середина, завершение. М-ие не только направлено на отражение внешнего мира мышления, но и является выражением определенной активности субъекта.

Принципиальным является различие логических операций и соответствующих психологических процессов. Выделяются две основные логические операции – абстракция и обобщение, а также их элементарные формы – анализ и синтез. Основным психологическим процессом мышления при решении задачи является “анализ через синтез”. Этот процесс рассматривается как универсальный, позволяющий вскрыть внутренние мех-мы мыслит. деятельности субъекта и, в частности, выделить психологические стадии процесса решения задачи. “Анализ через синтез” - это процесс анализа условий задачи через их синтез (соотнесение) с ее требованиями. Процесс анализа приобретает для субъекта смысл только тогда, когда он направлен на поиск путей достижения цели. Каждое продуктивное предположение о пути, ведущем к цели, будет означать, что исходная формулировка задачи существенно изменена субъектом. Переформулирование задачи и есть внутренне необходимая и качественно новая для субъекта стадия ее решения.

Основным признаком ума вообще является умение выделить существенное. Нечто является существенным не потому, что оно оказалось общим для ряда явлений, а оно потому оказывается общим для ряда явлений, что оно существенно для них.

По мере того как в процессе мышления складываются определенные операции – анализа, синтеза, обобщения, по мере того как они генерализуются и закрепляются у индивида, формируется мышление как способность, складывается интеллект. Самые операции мышления не даны изначально. Они постепенно складываются в ходе самого мышления. Операцией является звено мыслит. процесса, определяемого правилом или формулой. Операции возникают сначала как результат процесса мышления, открывающего соответствующее правило, и уже затем включаются в него. Применение тех или иных операций к тому или иному частному случаю предполагает процесс мышления (анализа, синтеза). Не операции порождают мышление, а процесс мышления порождает операции, которые затем в него включаются.

Изучать м-ие – значит, вскрывать те внутренние закономерности (анализа, синтеза, обобщения), посредством которых происходит преобразование чувственных данных, не отражающих “в чистом виде” существенных свойств объекта.

Опыты К.А.Савской Эксперимент. Методика: Испытуемым – учащимся 7-9-х классов давалась основная задача: доказать, что площади треугольников ABO и OCD, заключенных между диагоналями трапеции, равны. Решение: Треугольники ABD и ACD имеют равную площадь, т.к. у них общее основание AD и равные высоты. Во вспомогательной задаче нужно было доказать равенство диагоналей прямоугольника ABCD. Они равны, т.к. равны треугольники ABD и ACD, имеющие общее основание, равные стороны и равные прямые углы. Основная задача решается с помощью вспомогательной посредством переноса на нее решения вспомогательной задачи.

Различение более ранних и более поздних этапов анализа основной задачи осуществлялось следующим образом: одной части испытуемых вспомогательная задача давалась на ранних этапах анализа задачи, другой части – на поздних этапах. Чтобы “перенести” решение с одной задачи на другую, нужно найти обобщенное решение обеих задач. Предъявляя вспомогательную задачу на разных этапах анализа основной задачи, можно проследить, как осуществляется обобщение в зависимости от степени проанализированности основной задачи.

При предъявлении вспомогательной задачи на ранних этапах анализа основной испытуемые первой группы решают вспомогательную задачу как самостоятельную, не связанную с основной. Обобщение осуществляется постепенно в ходе дальнейшего анализа основной задачи, осуществляющегося через соотнесение сначала с требованием вспомогательной, затем основной задачи. Движение процесса совершается от выявления сходного к выделению существенного через анализ и соотнесение обеих задач.

Во втором случае обобщение совершается уже в ходе решения вспомогательной задачи. Решение вспомогательной задачи служит ответом на основную и включается как недостающее звено анализа в решение последней. Это говорит о том, что именно обобщение, совершающееся при решении вспомогательной задачи, составляет истинную сущность того, что обозначается как перенос решения из задачи в задачу. Следовательно, от анализа основной задачи зависит, когда и как совершается обобщение. Это говорит о зависимости обобщения от анализа. Ход анализа основной задачи определяет, как совершится обобщение задач.

Вывод: только единая аналитико-синтетическая деятельность, включающая обе задачи, приводит к выделению общих звеньев, т.е. к переносу.

Всю психику П.Я.Гальперин трактует как форму ориентировочно-исследовательской деятельности. Предмет психологии мышления определяет следующим образом: “психология изучает не просто мышление и не все м-ие, а только процесс ориентировки субъекта при решении интеллектуальных задач на м-ие. Процесс решения задач состоит в целенаправленном преобразовании исходного материала, которое достигается с помощью определенных предметных действий, совершающихся в уме.

Гипотеза поэтапного формирования умственных действий отвечает на вопрос о том, как предметные действия становятся нашими умственными действиями. Основное положение гипотезы состоит в том, что психическая деятельность есть результат перенесения внешних материальных действий в план отражения – в план восприятия, представлений и понятий. Процесс такого переноса совершается через ряд этапов, на каждом из которых происходят систематические преобразования по четырем параметрам. По каждому параметру наличное действие характеризуется одним показателем, а сочетание показателей по всем параметрам характеризует наличную форму действия в целом.

Т.о., действие, одно и то же по своему предметному содержанию, может осуществляться в разных формах. Эти разные формы одного и того же действия находятся в определенной функциональной связи, которая вместе с тем есть их генетическая связь. А именно: полноценное действие более высокого порядка не может сложиться без опоры на предшествующие формы того же действия и, в конечном счете, на его исходную форму.

Четыре параметра – это уровни, на которых выполняются действия. В первом параметре различаются 3 показателя: 1) с материальными предметами или их изображениями, 2) в громкой речи без непосредственной опоры на предметы, 3) в уме. Эти уровни намечают основные преобразования действия на пути его становления умственным. Три остальные параметра определяют качество: оно тем выше, чем больше обобщение, сокращение и освоение действия.

Процесс формирования умственного действия представлен в следующем виде:

А. Усвоить действие – значит суметь повторить его с новым материалом. Действие сначала разбивается на такие операции, которые посильны для учащегося. Такая разметка составляет ориентировочную основу действия. Ее образование есть главная задача и главное содержание первого этапа формирования действия. Было установлено три основных типа ориентировочной основы:

1. ориентировочную основу первого типа составляют только образцы – действия и его продукта. Никаких указаний на то, как правильно выполнить это действие.

2. ориентировочная основа второго типа содержит не только образцы действия и его продукты, но и все указания на то, как правильно выполнить действие с новым материалом. Обучение идет без ошибок и значительно быстрее.

3.ориетировка третьего типа отличается тем, что на первое место выступает планомерное обучение такому анализу новых заданий, который позволяет выделить опорные точки, условия правильного выполнения задания; затем по этим указаниям происходит формирование действия, отвечающего данному заданию. Обучение несколько осложнено, но сформированные действия обладают высокой устойчивостью к изменению условий.

Б. Опираясь на сложившуюся ориентировочную основу действия, ученик приступает к его выполнению. Чтобы выделить подлинное содержание действия, нужно, во-первых, развернуть, и, во-вторых, обобщить его. Развернуть действие – значит показать все его операции в их взаимной связи. Обобщить действие – значит выделить те свойства, которые нужны для выполнения данного действия. Когда действие становится достаточно освоено, некоторые операции начинают сокращаться.

В. Перенесение действия в план громкой речи без опоры на предметы. Это означает не только выражение действия в речи, но, прежде всего речевое выполнение предметного действия - не только сообщение о действии, но действие в новой речевой форме.

Г. Перенесение громкоречевого действия во внутренний план и свободное проговаривание действия целиком про себя. Первой формой умственного действия становится четко развернутая внешняя речь про себя.

Д. Речь внешняя начинает превращаться во внутреннюю речь. Если в речи, обращенной к другому, сохранение полной речевой формулы обязательно, то на этом этапе сокращается сама речевая формула. От нее в сознании остаются ничтожные, непостоянные обрывки.

Так предметное действие, отразившись в разных формах внешней речи, в конце концов, становится актом внутренней речи.

Исследование Я.А.Пономарева: Один из интересных подходов к взаимоотношению осознанного и неосознанного в мышлении. В результате целенаправленного действия получается прямой продукт – результат, соответствующий поставленной цели и побочный продукт – результат, который не был предусмотрен в сознательной цели. Таким образом, проблема осознанного и неосознанного конкретизировалась в проблему взаимоотношения прямого (осознаваемого) и побочного (неосознаваемого) продуктов действия. Побочный продукт действия тоже отражается субъектом, но это отражение не представлено в вербализованной форме, в форме сознания.

Пример задачи: испытуемому дается лист бумаги, на котором нарисованы 4 точки, расположенные в виде квадрата; нужно перечеркнуть их тремя прямыми, не отрывая руки от рисунка и вернуться к исходной точке.

Суть эксперимента: взяв одну из таких задач в качестве основной, экспериментатор подводил испытуемого с помощью дополнительного примера к ее решению. По требованию экспериментатора испытуемый выполнял упражнение или решал задачу, которые объективно содержали в себе решение основной задачи.

Наводящие упражнения:1) испытуемый должен был многократно снимать 4 пешки тремя ходами, т.е. проделывать движения, путь которых совпадал с линиями перечеркивания точек в основной задаче; 2)Испытуемому предлагалось многократно разными способами описывать вокруг квадрата треугольники.

Рез-ты: Предварительное выполнение испытуемым задания, объективно заключающего в себе способ решения основной задачи, не оказывает наводящего действия, и основная задача не решается. Наоборот, такого же задания после безуспешных попыток решить основную задачу способно при определенных условиях приводить к ее решению “с места”.

В исследованиях взаимоотношения прямого и побочного продуктов действия проведена конкретизация представлений о мышлении как “ориентировке”. Было сделано предположение, что в случае, когда “подсказка” предшествует задаче, часть результата действия в ситуации “подсказки”, являющаяся ключом к решению задачи, оказывается на положении побочного продукта и не может быть использована как средство решения задачи. Однако при определенных условиях возникает возможность осознания этой части результата действия.

Исследование особенностей ориентировки в задании в зависимости от того, на какую часть субъективного действия она опирается, показывало, что наряду с отражением прямого продукта отражается и его побочный продукт, а также качественное различие отражения того и другого.

При ориентировке, опирающейся на отражение прямого продукта действия, испытуемый уверен в успехе решения задания и всегда способен дать правильный отчет о своих действиях. При ориентировке, опирающейся на отражение побочного продукта действия, отсутствует какая-либо уверенность в успехе, испытуемые не могут обосновать свои действия.

Варьирование условий эксперимента вскрыло ряд зависимостей:

1. Перевод побочного продукта действия на положение прямого возможно в том случае, когда “подсказка” предваряется задачей.

2. Чем больше прямо продукт действия в “подсказке” удовлетворяет той или иной потребности субъекта, тем меньше вероятность переориентировки на побочный продукт и тем резче угасает поисковая доминанта, вызванная стимулирующей задачей.

3. введение усложнений в ситуацию стимулирующей задачи искажает формируемую под ее влиянием поисковую доминанту; простота стимулирующей задачи – фактор, благоприятствующий преобразованию побочного продукта действия в прямой.

4. Аналогичным образом решению способствует простота выявляющей задачи.

5. Чем менее автоматизирован этот способ действия, которым выполняется “подсказка”, тем в большем числе случаев осознается побочный продукт действия.

6. Успех решения зависит и от особенностей того способа, в который преобразуется при переходе к выявляющей задаче образованной в ситуации “подсказки” побочный продукт действия: чем более обобщенным оказывается этот способ, тем легче становится перенос.

Опыты Ю.Б.Гиппенрейтер:

Задача “6 спичек”: Сложить из 6 спичек 4 равносторонних треугольника со стороной в целую спичку.

Методика: Испытуемому говорили, что время решения у него ограничено, это давало возможность прерывать его в любое время: в начале, в середине, в конце. После прерывания ему предлагалась еще одна задача: давались плоские коробки различной формы и очерченная плоскость, требовалось уместить коробки на плоскости так, чтобы они не перекрывались. Для решения необходимо было понять коробки, т.е. по своему объективному содержанию эта задача была подсказкой к первой.

Рез-ты: Все испытуемые начинали построения треугольников в плоскости, т.е. вставали на заведомо ложный путь. По тому, как испытуемые реагировали на неудачу своих попыток решить задачу, они могут быть разбиты на 2 группы: “активных” и “пассивных”. У “пассивных” испытуемых принцип решения наводящей задачи на основную не переносился, “активные” после наводящей решали основную в течение короткого времени. Проявляется феномен маскировки для испытуемого действительной причины успешного решения (при случайном появлении объемного предмета – солонки испытуемый однажды решил задачу сразу и без подсказки).

Задача “Пробка”: В металлической пластине имеется отверстие в виде правильного треугольника. К нему нужно найти такое объемное тело, чтобы оно любой своей гранью, как пробка полностью закрывало отверстие и в то же время впритирку проходило через него. Правильный ответ: тетраэдр. По окончательному ответу задача “6спичек” и “Пробка” совпадали, но способы достижения результата различны.

Рез-ты: Задача “Пробка”, данная в качестве наведения к задаче “6 спичек”, на ее решение не влияла в отличие от задачи “Коробки”. Готовый результат решения задачи оказался гораздо менее эффективным в качестве подсказки, чем способ действия, приводящий к тому же результату.

Выводы: для того, чтобы наведения на правильное решение задачи состоялось, необходимо наличие следующих условий:

1. сохранение длительного стойкого интереса к задаче

2. заключение о неэффективности первоначально применявшихся способов решения и отказ от них

3. относительная новизна или неожиданность появления наводящих объектов или обстоятельств

4. содержание в подсказке принципа решения основной задачи.

Только сочетание всех перечисленных условий обеспечивает решение задачи.

1. Влияние установки на решение задач.

Свойства мотива: ∙ содержание, ∙ сила, ∙ интенсивность, ∙ устойчивость, ∙ степень осознанности, ∙ место в иерархии динамичность

Функции мотива:

1. побуждающая (стимулирующая к направленной деятельности)

2. смыслообразующая

3. структурирующая или системообразующая. Введено Тихомировым: эта функция ярко проявляется в мыслительной деятельности.

Функции исследуются во многих школах, традиционно изучается как влияет мотивация на эффективность мышления. Было показано, что закон Йеркса-Додсона работает при решении задач неоднозначно. Чтобы объяснить эти противоречивые результаты школа Ярошевского разделила мотивацию на внешнюю и внутреннюю. Мотивы, которые по содержанию связаны с деятельностью, с условиями ее протекания называются внутренними (содержание деятельности имеет смысл, деятельнсть интересна, независимо от результата. Вознаграждение в форме эиоционального опыта). Те, которые не совпадают с логикой деятельности, условиями и целями называются внешними (важен не процесс деятельности не ее содержание, а результат).

Закон Йеркса-Додсона работает для внешней мотивации. При увеличении внутренней мотивации деятельность не ухудшается, здесь нет оптимума.

Смыслообразующая функция мотива определяет смысл деятельности. Через мотивы и переживание смыслов мы фиксируем эмоциональное состояние.

Побуждающая функция – побуждает к деятельности или к ее избеганию. Связана с силой и устойчивостью.

Системообразующая функция мотива – организует деятельность, определяет какие цели возникают у субъекта самостоятельно, а какие готов принять извне, определяет процесс постановки промежуточных целей. Эта функция организует процесс мышления, определяет, как строится процесс мышления, каким образом осуществляется контроль, трансформация задачи.

Процесс целеобразования наиболее связан с такими свойствами мотива: содержанием, степенью его осознанности и местом в иерархии.

Эксперимент Богдановой.

В эксперименте принимают участие три группы испытуемых. Их устойчивая личностная мотивация не диагностировалась. А с помощью инструкции создавалась своя мотивация:

В первой группе – мотивация соревнования, во второй – мотивация самоутверждения (уровень интеллектуального развития). Давалась инструкция: как можно быстрее, меньше, но более точно решить сложные задачи. Третей группе давалась нейтральная инструкция: мы создаем новую программу эксперимента, помогите ее оценить. Результаты анонимны. Мотивация бескорыстная, деловая, немного познавательная. Гипотеза. Мотивы структурируют деятельность, определять цель и организовывать мышление в соответствие с этим мотивом. Результаты. В первой группе была более высокая скорость решения задач. Во второй – наибольшее количество правильно решенных задач. Возник феномен динамики мотивации во всех трех группах. Во второй группе возник внутренний мотив и включенность в задачу. В первой группе также часть испытуемых выходила из внутренней ситуации соревнования, и вели себя нелогично, поскольку появлялись другие мотивы. После окончания соревнования они остались дорешать задачи – произошел сдвиг мотивации соревнования на познавательную мотивацию. Сначала этот мотив выступал как дополнительный, а затем как основной. Вывод: Существует связь процессов целеобразования с мотивацией, регулирующей мыслительную деятельность. Мотив в этом случае выполняет структурирующую функцию. Продуктивность формирования целей возрастает при более сильной мотивации, в данном эксперименте исследование одаренности.