- •Введение
- •1. Психология как наука. Предмет психологии.
- •I.Этап донаучной (житейской) психологии.
- •Психология и естественные науки:
- •Психология и общественные науки:
- •Психология и технические науки:
- •Психология как наука о душе
- •Психология как наука о сознании
- •Психология как наука о поведении
- •Психологическая теория деятельности
- •2. Методы психологического исследования. Типы психологических экспериментов.
- •3. Проблема сознания в психологии.
- •1. Элементы сознания:
- •2. Законы связи этих элементов
- •3. Законы душевной жизни:
- •Значения в сознании:
- •4. Проблема бессознательного в психологии. Разработка проблемы бессознательного в философии
- •5. Деятельностный подход в психологии. Деятельность как предмет исследования и объяснительный принцип.
- •Истоки проблемы деятельности
- •6. Проблема возникновения и развития психики. Критерии психического.
- •1. А. Н. Леонтьев и объективный критерий психики
- •А. Н. Северцев и адаптивное значение психики
- •Тенденции и особенности развития психики в филогенезе
- •Критерии психического отражения.
- •Различные критерии психического
- •Объективный критерий психического отражения
- •Основные стадии становления психики в филогенезе.
- •Стадия элементарной чувствительности
- •Стадия предметного восприятия отражения действительности (перцептивной психики)
- •Стадия интеллектуального поведения
- •Стадии по к. Фабри
- •Психика как ориентировочно-исследовательская деятельность
- •Сравнительный анализ психики животных и человека.
- •Мышление
- •Способность создавать и сохранять орудия труда
- •Передача общественного опыта
- •Условия развития
- •Формы научения на стадии сенсорной психики:
- •Исследования инстинктивного поведения.
- •Различия между навыком и инстинктом
- •Три вида научения:
- •Критерии различения интеллектуального поведения
- •Экспериментальное изучение поведения на стадии интеллекта.
- •Гипотеза о возникновении и развитии сознания, предпосылки трудовой деятельности. Образующие сознания
- •Сравнение поведения животных и трудовой деятельности человека
- •Значения в сознании:
- •8. Культурно-исторический подход в психологии.
- •9. Психофизическая и психофизиологическая проблемы. Физиология активности.
- •10. Поведение как предмет психологии. Бихевиоризм и необихевиоризм.
- •Классический бихевиоризм
- •Трактовка мышления в классическом бихевиоризме
- •Механизмы научения:
- •Виды внутренних переменных:
- •Критерии выделения цели:
- •Описательные свойства поведения как молярного феномена:
- •К.Н.Корнилов. Реактология.
- •12. Гештальт-психология: основные положения, понятия, области исследования.
- •Основные понятия:
- •2. Основные принципы:
- •3. Исследования зрительного восприятия.
- •4. Исследования мышления.
- •14. Гуманистическая и экзистенциальная психология.
- •Теория личностных черт г. Олпорта
- •Теория самоактуализации а. Маслоу
- •Теория к. Роджерса
- •Мышление
- •20. Определения мышления и его виды. Основные подходы к изучению мышления. Теории мышления.
- •Ассоцианизм: Мышление как ассоциация представлений
- •Вюрцбургская школа:
- •Описание методики Аха, как она применялась к детям
- •Гештальтпсихология:
- •Бихевиоризм:
- •Психоанализ:
- •Жан Пиаже:
- •Гуманистическая психология:
- •Когнитивная теория:
- •Деятельностный подход:
- •Полиморфность человеческого мышления, т.Е. Указание на разнообразие его видов
- •Общность строения внешней практической предметной деятельности и деятельности теоретической, мыслительной в узком смысле этого слова
- •Мыслит и осуществляет ориентировку субъект
- •Эмоциональная регуляция мыслительной деятельности.
- •Экзистенциальная современная философия:
- •3. Слово.
- •Проблема развития мышления и интеллекта. Теории интеллекта и его диагностика. Проблема способностей.
- •Символическое и допонятийное мышление.
- •2. Стадия наглядного, интуитивного мышления.
- •Стадия конкретных операций.
- •Стадия формальных операций.
- •Теории интеллекта и его диагностика.
- •Структура интеллекта и творческие способности.
- •Проблема структуры спос-тей
- •Л. Терстоун (1887-1955гг.)
- •II. Творческие способности.
- •Общая характеристика тестов для измерения уровня интеллекта: Альфред Бине (1857 – 1911).
- •Жан Пиаже:
- •Когнитивный подход к изучению способностей Стернберг
- •Г. Айзенк
- •Теория множественного интеллекта Гарднера:
- •23. Исследования творческого мышления.
- •24. Мышление, как деятельность и как процесс решения задач. Мотивационная, эмоциональная и смысловая регуляция мышления.
- •Полиморфность человеческого мышления, т.Е. Указание на разнообразие его видов
- •Общность строения внешней практической предметной деятельности и деятельности теоретической, мыслительной в узком смысле этого слова
- •Мыслит и осуществляет ориентировку субъект
- •Мышление, как решение проблемных ситуаций.
- •Мышление как процесс решения задачи
- •Экспериментальные исследования процесса решения творческой задачи.
- •Мотивационная и эмоциональная регуляция мышления.
- •Смыслообразующая
- •Эксперимент Богдановой.
- •Эмоциональная регуляция мыслительной деятельности
- •Мышление и целе0бра30ваiiие
- •Мотивы и целеобразование
- •25. Память: явления, функции и виды. Основные подходы к изучению памяти. Теории памяти.
- •1 . Процедурные 2. Декларативные 3. Эмоциональные
- •2.1. В словесной 2.2. В образной
- •2.2.1. Образы воспоминания
- •25. Развитие памяти и внимания.
- •1 . Процедурные 2. Декларативные 3. Эмоциональные
- •2.1. В словесной 2.2. В образной
- •2.2.1. Образы воспоминания
- •Количество ответов
- •27. Виды и теории научения. Формирование навыков и умений.
- •Память и научение. Основные характеристики умений и навыков.
- •28. Внимание: явления, функции, виды и свойства. Основные подходы к изучению внимания. Теории внимания.
- •Объем внимания
- •Количество ответов
- •29. Исследования внимания и памяти в когнитивной психологии. Исследование памяти в когнитивной психологии.
- •Подходы когнитивной психологии к изучению механизмов внимания.
- •Личность
- •Понятия субъекта, индивида, личности.
- •Критерии сформировавшейся личности:
- •Развитие личности.
- •Чем является природа (1), общество (2), культура (3) для развития личности?
- •Характеристики личности:
- •Проблема адекватности единиц строения личности
- •П.П.Блонский
- •Эриксон
- •3. Изменение внутреннего ритма и темпа психического развития, Гезелл
- •4. Принципы подлинной периодизации. Выготский
- •Структура возраста:
- •Динамика развития:
- •Развитие в отечественной психологии Системная детерминация личности
- •А.Н.Леонтьев
- •Эльконин.
- •Божович:
- •I. Выделение основных свойств нервной системы:
- •II. Построение типов нервной системы:
- •III. Отнесение типов нервной системы к темпераментам:
- •I. Проблема перехода от свойств к типам, или проблема выделения "чистых" типов.
- •II. Проблема соотнесения типов нервной системы с типами темперамента в смысле поведения человека.
- •Теплов и Небылицын – сходства и различия.
- •Системный подход в изучении личности
- •Мотивация
- •35. Эмоции: классификации и функции
- •Уровень развития
- •Интеллектуальные
- •Моральные
- •Эстетические
- •I. Функции эмоций в поведении.
- •II. Функции эмоций в общении.
- •III. Функции эмоций в когнитивной сфере.
- •Теории эмоций Рене Декарт
- •Вильгельм Вундт
- •Психология душевных волнений
- •Теории эмоций в зарубежной психологии. Конфликтная теория Эдуара Клапареда.
- •Теория эмоций Чарлза Дарвина.
- •У. Макдоуголл
- •«Периферическая» теория эмоций Джемса-Ланге
- •Висцеральные изменения слишком медленно возникают, чтобы вызвать эмоцию.
- •Сходные органические реакции возникают и при эмоциональных, и при неэмоциональных явлениях.
- •Активационная теория
- •Феноменологическая теория ж.-п. Сартра
- •Конструирование «магии мира»
- •«Впадение» сознания в магическое.
- •Когнитивные теории эмоций. Когнитивные теории эмоций и личности
- •Эмоция как функция разума
- •Эмоции как интерпретация физиологического возбуждения
- •Эмоция как комплексный ответ, являющийся результатом оценки
- •Теория дифференциальных эмоций Кэрролла Изарда
- •Отечественная школа.
- •Л.С. Выготский.
- •А.Р. Лурия
- •С.Л. Рубинштейн.
- •А.Н. Леонтьев.
- •П.К. Анохин
- •П.В. Симонов
- •Информационная теория эмоций
- •О тражательно-оценочная функция эмоция
- •36. Мотивация человека. Потребности и мотивы, их классификация. Теории мотивации и классификации человеческих потребнотей. Методы диагностики мотивации.
- •Функции мотива
- •Побуждающая функция мотива и эффективность деятельности
- •37. Ситуационная динамика мотивации. Цели и целеполагание. Развитие мотивации.
- •38. Произвольность и опосредованность мотивации человека. Саморегуляция и самодетерминация. Воля. Структура волевого процесса.
- •39. Эмоциональные состояния. Негативные и позитивные состояния, проблема совладания.
- •40. Психология и физиология эмоций. Методы изучения эмоциональных состояний.
- •Критика теории Джеймса Ланге – у.Кэнноном и ф.Бардом
- •Теория с. Шахтера
Количество ответов
на провокационные вопросы
Вторая серия
7 (с карточками)
кривая 1
Первая серия (без карточек)
кривая 3
кривая 2
Дошкольники школьники взрослые возраст
до 12 лет
кривая 1 - внешне опосредственное внимание
кривая 2 – натуральное внимание
кривая 3 – внутренне опосредственное внимание
Рассмотрим три основных результата.
У дошкольниках в обеих сериях наблюдается примерно одинаково низкие показатели эффективности выполнения задания. Свидетельствует о том, что дошкольники не способны удерживать и сосредоточивать свое внимание на выполнение инструкции, карточки им в этом не помогают (не умеют использовать, а просто с ними играют, не соотнося с задаваемым им вопросам).
У школьников до 12 лет обнаруживается наибольшее различие в результатах обеих серий. Школьники активно используют для ответов на вопросы карточки, откладывая в сторону запрещенные и уже названные цвета. Это помогает гораздо лучше сосредоточить свое внимание на выполнение инструкции.
Верхняя кривая – описывает развитие внешнего опосредственного внимания.
Нижняя кривая – описывает процесс развития натурального внимания.
3. У взрослых испытуемых показатели максимальны, обнаруживается сближение показателей. Наблюдение показывает, что взрослые испытуемые карточками не пользуются. Как показывают результаты ранее проведенного исследования памяти, взрослым не нужны вспомогательные средства для запоминания, т.к. в достаточной степени развито внутреннее опосредственное запоминание, т.о. возможно развитие внутренне опосредственного внимания. Правая часть графика – развитие внутренне опосредственного внимания.
Вывод Выготского: произвольное внимание является вращиваемым внутрь процессом опосредственного внимания, сам же ход этого процесса всецело подчинен общим законам культурного развития и образования высших форм поведения.
Это означает, что произвольное внимание и по своему составу, структуре, функциям является не результатом естественного органического внимания, а результатом перестройки и изменения всего процесса под влиянием внешних стимулов-средств.
У взрослого человека развит процесс произвольного внимания, и он может мысленно через слова или каким-нибудь другим способом фиксировать запрещенные и уже названные цвета. Также, у взрослого очень значительно повышается работа внимания внутреннего, т.е. у него произошла перестройка внутренних процессов под влиянием перехода к опосредствованной форме, произошло вращивание внешнего приема: внешняя операция стала внутренней операцией поведения.
Ребенок симулирует внимание тогда, когда он выводит запрещенные цвета из поля зрения и фиксирует свое внимание на тех цветах, которые остались перед ним. Он замещает одну психологическую операцию другой, которая приводит к тому же эффекту, но с первой ничего общего по природе. Мы снова и снова приходим к выяснению глубокого различия между "фенотипической" и "генотипической" формой какого-нибудь процесса. Ребенок иногда решает эту же задачу совершенно иначе: он не откладывает запрещенные цвета в сторону, он выбирает их, кладет перед собой и фиксирует их глазами. В этих случаях внешний прием точно соответствует внутренней операции, и перед нами работа опосредствованного внимания в точном смысле этого слова, При такой операции пересматривается и сам процесс подыскивания ответа. Ребенок стоит перед задачей дать правильный, т. е. осмысленный, ответ, на поставленный вопрос, но соблюсти при этом известные формальные правила, не называть определенных цветов. Эта своеобразная направленность внимания трансформирует, перестраивает сам процесс подыскивания ответа, направляет мышление по окольному пути. Ответы получаются по качеству более и более высокого типа. Вместо прямого ответа на вопрос, какого цвета бывает трава, ребенок, при запрещении называть зеленый цвет, отвечает — "трава бывает осенью желтая". Вместо "помидоры красные", при запрещении называть красный цвет, ребенок отвечает — "они зеленые, когда они еще незрелые".
Ребенок обращается, таким образом, к новым ситуациям, переходит на более трудный путь мышления.
Такова в самых общих схематических чертах история культурного развития внимания.
П.Я. Гальперин считает, что внимание следует рассматривать как самостоятельную форму психической деятельности, которая выполняет определенную функцию – умственного и сокращенного контроля за ходом выполнения любого умственного действия.
Внимание – деятельность умственного и сокращенного контроля. Гальперин подчеркивает различие между понятиями внимания и контроля. «Не всякий контроль есть внимание, но всякое внимание есть контроль».
Что собой представляет контроль, который не есть внимание. Это контроль, который
Осуществляется во внешнем плане
Является детальным и развернутым.
Такого рода контроль сам требует внимания, сложившегося к этому времени. Он является вниманием только тогда, когда является умственным (внутренним) и сокращенным, а не детальным и развернутым.
Опираясь на работы Выготского и Леонтьева, Гальперин полагает, что все умственные действия человека формируются в результате интериоризации действий, выполняемых им первоначально с помощью внешних средств. Считает, что одновременно с формированием умственных действий, у человека формируется и внимание.
Каким образом?
Внешний и развернутый контроль, необходимый для успешного выполнения действий, опирающихся на внешние средства, в процессе интериоризации этих действий как раз и преобразуется в контроль умственный и сокращенный. Благодаря этому действия могут выполняться достаточно эффективно.
Теория позволяет, используя метод поэтапного формирования умственных действий, формировать у человека внимание.
С. Л. Кабыльницкая. Опыты по целенаправленному формированию внимания.
Исследование проводилось в учащимися 3х классов, которых учителя считали особенно невнимательными (ошибки по невнимательности в письменных работах по русскому и литературе: пропуск и подмена букв или слов, а так же повторение одних и тех же букв или слогов). При работе над ошибками, эти дети не обнаруживают многих из сделанных ими ошибок.
Основная задача – используя метод поэтапного формирования умственных действий, сформировать у детей внимание при работе над ошибками.
Процедура. Детям предлагались тексты для проверки, в которых были ошибки по невнимательности (найти и исправить). Определенный план, записанный на карточки был понятен детям:
Наметь порядок выполнения проверки: по смыслу или по написанию
Читай предложение вслух
Подходят ли слова друг к другу.
Нет ли пропуска слов
Читай слово в слух по слогам и выделяй каждый слог, отчеркивая вертикальной линией.
Подходит ли буква к слову
Нет ли пропуска букв.
Благодаря этому контроль становился внешним и развернутым. Развернутость определяется тем, что есть пункты, которые необходимо выполнять последовательно. Внешне – записаны на бумаге.
Этому контролю предстоит стать вниманием. С этого начиналось. Затем на втором этапе дети не держали перед собой эту карточку, но обязательно произносили вслух, содержащиеся в ней пункты.
Третий этап – произносить пункты шепотом
Четвертый – про себя
Пятый этап – молча.
Процедура заняла 20-25 занятий, продолжительностью 30-35 минут.
Результаты – научились находить и исправлять свои ошибки, стали писать более внимательно, не делая эти ошибки.