- •Введение
- •1. Психология как наука. Предмет психологии.
- •I.Этап донаучной (житейской) психологии.
- •Психология и естественные науки:
- •Психология и общественные науки:
- •Психология и технические науки:
- •Психология как наука о душе
- •Психология как наука о сознании
- •Психология как наука о поведении
- •Психологическая теория деятельности
- •2. Методы психологического исследования. Типы психологических экспериментов.
- •3. Проблема сознания в психологии.
- •1. Элементы сознания:
- •2. Законы связи этих элементов
- •3. Законы душевной жизни:
- •Значения в сознании:
- •4. Проблема бессознательного в психологии. Разработка проблемы бессознательного в философии
- •5. Деятельностный подход в психологии. Деятельность как предмет исследования и объяснительный принцип.
- •Истоки проблемы деятельности
- •6. Проблема возникновения и развития психики. Критерии психического.
- •1. А. Н. Леонтьев и объективный критерий психики
- •А. Н. Северцев и адаптивное значение психики
- •Тенденции и особенности развития психики в филогенезе
- •Критерии психического отражения.
- •Различные критерии психического
- •Объективный критерий психического отражения
- •Основные стадии становления психики в филогенезе.
- •Стадия элементарной чувствительности
- •Стадия предметного восприятия отражения действительности (перцептивной психики)
- •Стадия интеллектуального поведения
- •Стадии по к. Фабри
- •Психика как ориентировочно-исследовательская деятельность
- •Сравнительный анализ психики животных и человека.
- •Мышление
- •Способность создавать и сохранять орудия труда
- •Передача общественного опыта
- •Условия развития
- •Формы научения на стадии сенсорной психики:
- •Исследования инстинктивного поведения.
- •Различия между навыком и инстинктом
- •Три вида научения:
- •Критерии различения интеллектуального поведения
- •Экспериментальное изучение поведения на стадии интеллекта.
- •Гипотеза о возникновении и развитии сознания, предпосылки трудовой деятельности. Образующие сознания
- •Сравнение поведения животных и трудовой деятельности человека
- •Значения в сознании:
- •8. Культурно-исторический подход в психологии.
- •9. Психофизическая и психофизиологическая проблемы. Физиология активности.
- •10. Поведение как предмет психологии. Бихевиоризм и необихевиоризм.
- •Классический бихевиоризм
- •Трактовка мышления в классическом бихевиоризме
- •Механизмы научения:
- •Виды внутренних переменных:
- •Критерии выделения цели:
- •Описательные свойства поведения как молярного феномена:
- •К.Н.Корнилов. Реактология.
- •12. Гештальт-психология: основные положения, понятия, области исследования.
- •Основные понятия:
- •2. Основные принципы:
- •3. Исследования зрительного восприятия.
- •4. Исследования мышления.
- •14. Гуманистическая и экзистенциальная психология.
- •Теория личностных черт г. Олпорта
- •Теория самоактуализации а. Маслоу
- •Теория к. Роджерса
- •Мышление
- •20. Определения мышления и его виды. Основные подходы к изучению мышления. Теории мышления.
- •Ассоцианизм: Мышление как ассоциация представлений
- •Вюрцбургская школа:
- •Описание методики Аха, как она применялась к детям
- •Гештальтпсихология:
- •Бихевиоризм:
- •Психоанализ:
- •Жан Пиаже:
- •Гуманистическая психология:
- •Когнитивная теория:
- •Деятельностный подход:
- •Полиморфность человеческого мышления, т.Е. Указание на разнообразие его видов
- •Общность строения внешней практической предметной деятельности и деятельности теоретической, мыслительной в узком смысле этого слова
- •Мыслит и осуществляет ориентировку субъект
- •Эмоциональная регуляция мыслительной деятельности.
- •Экзистенциальная современная философия:
- •3. Слово.
- •Проблема развития мышления и интеллекта. Теории интеллекта и его диагностика. Проблема способностей.
- •Символическое и допонятийное мышление.
- •2. Стадия наглядного, интуитивного мышления.
- •Стадия конкретных операций.
- •Стадия формальных операций.
- •Теории интеллекта и его диагностика.
- •Структура интеллекта и творческие способности.
- •Проблема структуры спос-тей
- •Л. Терстоун (1887-1955гг.)
- •II. Творческие способности.
- •Общая характеристика тестов для измерения уровня интеллекта: Альфред Бине (1857 – 1911).
- •Жан Пиаже:
- •Когнитивный подход к изучению способностей Стернберг
- •Г. Айзенк
- •Теория множественного интеллекта Гарднера:
- •23. Исследования творческого мышления.
- •24. Мышление, как деятельность и как процесс решения задач. Мотивационная, эмоциональная и смысловая регуляция мышления.
- •Полиморфность человеческого мышления, т.Е. Указание на разнообразие его видов
- •Общность строения внешней практической предметной деятельности и деятельности теоретической, мыслительной в узком смысле этого слова
- •Мыслит и осуществляет ориентировку субъект
- •Мышление, как решение проблемных ситуаций.
- •Мышление как процесс решения задачи
- •Экспериментальные исследования процесса решения творческой задачи.
- •Мотивационная и эмоциональная регуляция мышления.
- •Смыслообразующая
- •Эксперимент Богдановой.
- •Эмоциональная регуляция мыслительной деятельности
- •Мышление и целе0бра30ваiiие
- •Мотивы и целеобразование
- •25. Память: явления, функции и виды. Основные подходы к изучению памяти. Теории памяти.
- •1 . Процедурные 2. Декларативные 3. Эмоциональные
- •2.1. В словесной 2.2. В образной
- •2.2.1. Образы воспоминания
- •25. Развитие памяти и внимания.
- •1 . Процедурные 2. Декларативные 3. Эмоциональные
- •2.1. В словесной 2.2. В образной
- •2.2.1. Образы воспоминания
- •Количество ответов
- •27. Виды и теории научения. Формирование навыков и умений.
- •Память и научение. Основные характеристики умений и навыков.
- •28. Внимание: явления, функции, виды и свойства. Основные подходы к изучению внимания. Теории внимания.
- •Объем внимания
- •Количество ответов
- •29. Исследования внимания и памяти в когнитивной психологии. Исследование памяти в когнитивной психологии.
- •Подходы когнитивной психологии к изучению механизмов внимания.
- •Личность
- •Понятия субъекта, индивида, личности.
- •Критерии сформировавшейся личности:
- •Развитие личности.
- •Чем является природа (1), общество (2), культура (3) для развития личности?
- •Характеристики личности:
- •Проблема адекватности единиц строения личности
- •П.П.Блонский
- •Эриксон
- •3. Изменение внутреннего ритма и темпа психического развития, Гезелл
- •4. Принципы подлинной периодизации. Выготский
- •Структура возраста:
- •Динамика развития:
- •Развитие в отечественной психологии Системная детерминация личности
- •А.Н.Леонтьев
- •Эльконин.
- •Божович:
- •I. Выделение основных свойств нервной системы:
- •II. Построение типов нервной системы:
- •III. Отнесение типов нервной системы к темпераментам:
- •I. Проблема перехода от свойств к типам, или проблема выделения "чистых" типов.
- •II. Проблема соотнесения типов нервной системы с типами темперамента в смысле поведения человека.
- •Теплов и Небылицын – сходства и различия.
- •Системный подход в изучении личности
- •Мотивация
- •35. Эмоции: классификации и функции
- •Уровень развития
- •Интеллектуальные
- •Моральные
- •Эстетические
- •I. Функции эмоций в поведении.
- •II. Функции эмоций в общении.
- •III. Функции эмоций в когнитивной сфере.
- •Теории эмоций Рене Декарт
- •Вильгельм Вундт
- •Психология душевных волнений
- •Теории эмоций в зарубежной психологии. Конфликтная теория Эдуара Клапареда.
- •Теория эмоций Чарлза Дарвина.
- •У. Макдоуголл
- •«Периферическая» теория эмоций Джемса-Ланге
- •Висцеральные изменения слишком медленно возникают, чтобы вызвать эмоцию.
- •Сходные органические реакции возникают и при эмоциональных, и при неэмоциональных явлениях.
- •Активационная теория
- •Феноменологическая теория ж.-п. Сартра
- •Конструирование «магии мира»
- •«Впадение» сознания в магическое.
- •Когнитивные теории эмоций. Когнитивные теории эмоций и личности
- •Эмоция как функция разума
- •Эмоции как интерпретация физиологического возбуждения
- •Эмоция как комплексный ответ, являющийся результатом оценки
- •Теория дифференциальных эмоций Кэрролла Изарда
- •Отечественная школа.
- •Л.С. Выготский.
- •А.Р. Лурия
- •С.Л. Рубинштейн.
- •А.Н. Леонтьев.
- •П.К. Анохин
- •П.В. Симонов
- •Информационная теория эмоций
- •О тражательно-оценочная функция эмоция
- •36. Мотивация человека. Потребности и мотивы, их классификация. Теории мотивации и классификации человеческих потребнотей. Методы диагностики мотивации.
- •Функции мотива
- •Побуждающая функция мотива и эффективность деятельности
- •37. Ситуационная динамика мотивации. Цели и целеполагание. Развитие мотивации.
- •38. Произвольность и опосредованность мотивации человека. Саморегуляция и самодетерминация. Воля. Структура волевого процесса.
- •39. Эмоциональные состояния. Негативные и позитивные состояния, проблема совладания.
- •40. Психология и физиология эмоций. Методы изучения эмоциональных состояний.
- •Критика теории Джеймса Ланге – у.Кэнноном и ф.Бардом
- •Теория с. Шахтера
3. Слово.
4. Словосочетания (фразы) – это единицы, организующие слова в осмысленные группы в рамках предложения.
5. Предложение. Слова и словосочетания объединяются в предложения в соответствии с правилами синтаксиса, которые устанавливают, какие элементы должны быть включены в предложение и в каком порядке они могут появляться.
Необходимо отличать язык от речи. Речь (определение Рубинштейна) – это деятельность общения, осуществляемая посредством языка. Основные функции речи:
- сигнификативная (семантическая) функция – обозначающая функция. Она является базовой, без нее не могут быть реализованы другие функции;
- коммуникативная функция – функция сообщения, речь, как деятельность общения характеризуется тем, что один человек передает другому с помощью языка какую-то информацию;
- выразительная функция заключается в том, что в процессе общения человек не только сообщает какое-то содержание, но и свое эмоционально-ценностное отношение к этому содержанию;
- функция воздействия – состоит в том, что человек общается с другими людьми, чтобы оказать какое-то воздействие, например, обратить внимание на что-то, повлиять на ход мыслей или прямо заставить дать какую-то ответную реакцию.
Таким образом, деятельность общения – это речь основанная на том, что каждое слово что-то обозначает. С помощью слов мы передаем какую-то информацию, отношение к этой информации и воздействуем на человека с помощью этой информации.
Речевому мышлению (словесно-логическому) посвящены исследования Выготского. Речевое мышление отличается от наглядно-образного и наглядно-действенного.
Мышление и речь. Развитие речевого мышления
Единицей анализа речевого мышления является значение слова. Потому, что с одной стороны: значение – это всегда неотъемлемая, существенная характеристика слова, т.е. слово всегда что-то обозначает. И с другой стороны, значение слова характеризуется неким обобщенным представлением об окружающем мире. Значение – это всегда некоторое обобщение, но, по словам Выготского, мышлению тоже свойственно обобщенное отражение. Следовательно, значение – это такое психологическое образование, которое одновременно является и речью и мышлением.
Выготский рассматривает развитие речевого мышления одновременно в трех аспектах:
- филогенез речевого мышления;
- онтогенез речевого мышления (индивидуальное развитие);
- актуалгенез речевого мышления, т.е. процесс, который разворачивается здесь и сейчас. Например, процесс воплощения мысли в слово – это тоже развитие во времени: переход от мысли к звуковому оформлению.
Филогенез речевого мышления или генетические корни мышления и речи.
Выготский рассматривает это вопрос на основании данных зоопсихологии. Речь и мышление есть и у животных, но речь и мышление развиваются в животном мире не зависимо, их генетические корни разные.
Примеры мышления можно найти у зоопсихологов, которые занимаются высшими животными. Выготский ссылается на работы Келлера и говорит, что обезьяны демонстрируют пример практического мышления, у этих антропоидов есть развитые способы коммуникации, но они никак ими не пользуются при решении задач. Более того, если при решении задачи животные начинают издавать какие-то звуки, значит, животное возбуждено и задача, скорее всего не будет решена. Т.о., существует мышление, которое не сопровождается речью и есть речь, не предполагающая процессов мышления. То, что мы называем речью у животных – это нечто другое, чем речь человека:
- выразительная функция, в речи животных выражается некое эмоциональное состояние;
- звуки, которые издает животное в состоянии эмоционального возбуждения, могут служить сигналами для поведения других животных.
Выготский говорит о том, что все-таки эта речь является непроизвольным выражением эмоций, которые могут использоваться другими животными в качестве сигналов поведения. Речь животных это совсем другое, нежели когда человек использует систему знаков, которые четко связаны с определенными значениями и строит некую целенаправленную деятельность, чтобы с помощью этой системы знаков передать смысл сообщения. Человек – это не только часть природы, но и продукт жизни общества в целом, а язык – это наследие культуры. Язык специфичен для совместной жизни людей и в этом смысле язык – это продукт общественной жизни, которого у животных нет.
Выготский говорит о том, что у мышления и у речи разные линии развития. А о речевом мышлении мы можем говорить только у человека, т.е. две линии развития пересекаются, и в результате возникает феномен речевого мышления (около 2-х лет).
Исследования развития значений слов (Выгодский). Методика исследования образования искусственных понятий (Ах, Выготский, Сахаров)
Выготский и Сахаров использовали в своих исследованиях некую модификацию известной методики исследования образования искусственных понятий, которая была создана во время существования Вюрцбургской школы (начало 19-го в.) известным психологом Ахом.
Идея методики Аха заключалась в моделировании в лабораторных условиях естественных условий овладения человеком понятиями. Что собой представляют эти естественные условия и что необходимо для того, чтобы у человека начался процесс формирования понятий? Ах рассуждает так: в окружающем мире человек сталкивается с множеством объектов и со словами, обозначающими эти объекты. Понятно, что процесс образования понятий (значений слов, по Выготскому) происходит в результате соотнесения объектов со словами обозначающими. Испытуемому предъявляются объекты и слова, которые ничего для него не значат, но обозначают эти объекты (аналогия с ребенком, когда он слышит какое-то слово впервые, и оно для него ничего не значит).
Ах предлагал испытуемым 48 объектов: по 12 геометрических фигур каждого цвета (красные, синие, желтые и зеленые).
Каждые 12 фигур различались по размеру – 6 больших и 6 маленьких.
В каждой группе из 6-ти фигур было два куба, две пирамиды и два цилиндра.
В свою очередь, каждая из этих фигурок различалась по весу - одна легкая, другая тяжелая.
Это своеобразная модель устройства мира – мир состоит из множества объектов, какие-то похожи друг на друга по каким-то признакам, а по каким-то различаются. Понятно, что для человека после трех лет все слова что-то значат, но если мы хотим смоделировать процесс формирования понятий мы должны использовать слова, которые человек никогда не слышал и значения, которых не знает. В этой методике использовалось четыре слова для обозначения этих объектов:
Гацун – это большие, тяжелые предметы;
Рас – большие легкие предметы;
Таро – маленькие и тяжелые предметы;
…….- маленькие, легкие предметы.
Человек сталкивается с многообразием объектов и слышит какие-то произносимые слова, которые начинают соотноситься с этими объектами. Как будут формироваться значения слов у ребенка в процессе знакомства с этими объектами и словами? Процедура исследования Аха состояла из трех этапов:
Упражнения. Перед испытуемым раскладываются все 48 объектов, на которых находится табличка с названием. Нужно познакомиться с объектами и с названиями слов, поднять фигурку, перевернуть и вслух прочитать ее название.
Поиск. Перед испытуемым выкладываются все 48 фигур, но уже без названий. Нужно отобрать все фигурки, которые были раньше обозначены каким-то из этих слов.
Опрос. Испытуемому задают вопросы для выяснения степени сформированности понятия. Например, на сопоставление значений слов: чем ГАЦУН отличается от ТАРО?
У Выготского с Сахаровым тоже были геометрические фигурки 5-ти цветов, какие оказались под руками. Эти фигурки тоже отличались по разным параметрам:
- цвет
- форма
- высота
- плоскостной размер (большие и маленькие).
На основаниях этих фигурок были написаны также 4-ре бессмысленных слова:
- Бат – маленькие и низкие;
- Вет – маленькие и высокие;
-Репе – большие и низкие;
-Мут – большие и высокие.
Процедура эксперимента. Экспериментатор берет одну из фигурок, как правило, БАТ. Переворачивает ее и говорит: это БАТ, нужно отобрать все БАТЫ. И ребенок начинает отбирать все фигурки, которые, по его мнению, являются БАТАМИ. Через какое-то время ребенка спрашивают: почему он отобрал именно эти фигурки? Тем самым выясняется понимание ребенком значения слов. Если отбор фигур был не правильный или не полный, то открывается вторая фигурка, и говорится: смотри – это не БАТ, это ВЕТ. Все эти фигурки сдвигаются в кучу, и отбор начинается по-новому, но перед ним лежат уже два образца и он знает названия двух фигурок. В этом эксперименте можно было объективно регистрировать, прежде всего, порядок отбора фигур, т.е. как ребенок их подбирает, и определения понятий, которые он дает фигуркам, т.е. что он понимает под словами БАТ или ВЕТ и т.д. В эксперименте участвовали дети от 3-х до 12-ти лет.
Модификация методики. Все новшества на первый взгляд кажутся мелкими, но они существенно изменяют условия эксперимента и еще больше приближают его к реальным условиям. Потому, что ребенок никогда не сталкивается с полным перечнем объектов, которые обозначаются тем или иным словом. Например, он слышит: доска, но неизвестно, когда он в следующий раз услышит это слово в сочетании с этим объектом. Т.е. полного перечня тех объектов, которые обозначают слова, у ребенка нет. Процесс формирования значения слов идет постепенно. В ходе соотнесения слов с разными объектами, значения слов начинают наполняться конкретным содержанием.
Выготский выявил три крупные стадии развития значений слов, которые ребенок проходит от раннего детства до начала подросткового возраста.
1. Стадия синкретов. Наблюдается у детей 3-х лет. Найти какое-то рациональное основание для группировки ребенком объектов не представляется возможным. Невозможно понять, почему ребенок объединил те или иные объекты в единое целое, а какие-то не отобрал. Возможно, отобранные объекты просто вместе попадают в поле зрения ребенка. Т.е. фактически слово СИНКРЕТ – этот набор объектов никак объективно не связанных друг с другом.
2. Стадия комплексов. Наблюдается у детей от 4-х до 11-ти лет. На этой стадии мы уже можем понять какие-то объективные основания, по которым объекты объединяются ребенком в единое целое. Можно даже указать признаки, по которым происходит такое объединение, но, тем не менее, единого признака, по которому все объекты были бы похожи друг на друга, нет. Раз нет существенного признака, объединяющего все эти объекты, говорить о том, что у ребенка есть понятия, не представляется возможным.
Здесь следует подробнее остановиться на выделенных Выготским видах комплексов, которые с его точки зрения можно выстроить в неком временном или онтогенетическом аспекте.
1. ассоциативный комплекс. Ребенок подбирает объекты к имеющемуся образцу по принципу сходства, по нескольким сменяющим друг друга признакам. Любой образец имеет несколько характеристик – цвет, высота, размер, форма и т.д. ребенок сначала подбирает фигурки по цвету, потом по форме, потом по другому признаку. Признак есть, но он постоянно меняется.
2. коллекция. Здесь ребенок подбирает объекты к образцу по признаку дополнительности. Объединяются объекты, которые отличаются друг от друга и от образца по разным признакам. Логика подбора есть, но она все время меняется.
3. цепной комплекс. Ребенок подбирает к образцу несколько объектов по какому-то одному признаку, например по цвету, а подобрав последний объект, начинает подбирать объекты по какому-то другому признаку, свойственному последнему объекту. Например, последний объект из красной группы имеет форму куба и тогда признак меняется, и ребенок начинает подбирать кубики.
4. диффузный комплекс. Объекты подбираются на основе какого-то общего признака, но этот признак не очень понятен и скорее ухватывается интуитивно. Пример такого глобального сходства – какие-то объекты, которые производят впечатление остроугольных объектов.
5. псевдопонятия. Ребенок начинает подбирать объекты, руководствуясь единым признаком, и в комплекте подобранных фигурок присутствует хотя бы один общий признак. Это уже новый уровень, который говорит, что ребенок начинает мыслить понятийно. Но Выготский говорит, что это псевдопонятия, потому, что ребенок подбирает правильно, но когда его спрашивают: почему ты это сделал? - он молчит и не может дать ответа. Т.е. на уровне конкретных действий этот признак выделяется, но осознать этот признак как общий, ребенку трудно.
3. Стадия понятий. На этой стадии уже четко просматривается общий признак, по которому ребенок подбирает фигуры и он может сказать об этом: я подбирал фигуры по цвету, или по форме и т.д.
Дальнейшее различение стадий развития значений слов (понятий) Выготским делается на основе различения на стадии потенциальных и истинных понятий:
1. потенциальные понятия, чем-то сродни комплексу, но здесь Выготский пользуется уже другими методиками. Например, ребенка спрашивают: «Что такое стол или человек?» И смотрят, каким содержанием наполняется это понятие. Выготский приводит пример потенциального понятия, правильного по содержанию, но не очень правильного в плане выделения признаков. Ребенка спрашивают: «Что такое разум?» Он отвечает: «Разум – это когда мне жарко, и я не пью воды», - здесь не указаны существенные признаки. Ребенок не может сформулировать понятие, но, правильно понимая его содержание, он может этим понятием адекватно пользоваться;
2. истинные понятия. На этой стадии у человека есть четкие представления о существенных признаках тех объектов, которые обозначаются этим понятием. Такого рода истинные понятия встречаются в учебных заведениях, школах, ВУЗах. Мы даем какое-то общее определение, например, психике, т.е. делаем попытку дать понятийное определение тому, что люди знают уже 1000 лет.
Выводы:
До истинных понятий, но для этого конечно большинству нужно специальное обучение. Однако до истинных понятий большинство людей не дорастает, потому, что в жизни нет необходимости иметь понятия о всех реалиях окружающего мира, достаточно интуитивно понимать их содержание и адекватно им пользоваться.
Ребенок пользуется теми же самыми словами, что и взрослый, он понимает их, но это вовсе не означает, что он понимает так же, взрослые люди.
Комплексы встречаются не только у детей, но и у взрослых. Если человека, например, спросят, что такое еда, он не будет мучиться и давать какие-то определения, он скорее всего, скажет, что это стол, водка, селедка и т.д., т.е. будет наполнять это содержание какими-то связанными друг с другом объектами, а не заниматься поиском каких-то существенных признаков.
Характеристика процесса воплощения мысли в слово. Значение и смысл слова (Выготский)
Для того чтобы разъяснить свои представления о процессе воплощения мысли в слово, Выготский предлагает рассматривать его в виде последовательно сменяющих друг друга 6-ти этапов, очень быстро разворачивающихся во времени. Выготский эти этапы называет планами и отсчитывает их от конца.
1. Конечный этап – внешняя, звуковая, фазическая (явно воспринимаемая) речь, т.е. набор слов связанных между собой какими-то грамматическими или синтаксическими правилами.
2. План значений, он непосредственно примыкает к звуковому выражению.
Внешняя речь и план значений образуют некое единство, но, тем не менее, по Выготскому, они являются относительно самостоятельными. Нет жесткого сцепления значений, которые выражаются в языке теми же способами или словами.
Например, часто в высказываниях можно найти несовпадение грамматического и смыслового подлежащего и сказуемого. Возьмем фразу, состоящую из двух слов: «часы упали». Контекст: «что случилось с часами?» Ответ: «часы упали» - полное совпадение грамматического и смыслового подлежащего и сказуемого. Поместим слово часы в другой контекст: «что упало?» Ответ тот же самый: «часы упали». Грамматически ничего не изменилось, но психологически подлежащие и сказуемое поменялись местами в том смысле, что нечто упавшее – и это подлежащее, есть часы – это сказуемое. Получается, что одна и та же фраза, помещенная в разные контексты, звучит одинаково, но внутренний план значений, который связан с этой фразой, разный и зависит от контекста. Т.о. здесь нет жесткой связи между внутренним планом значений и внешним ее выражением.
3. План внутренней речи – это зарождение внешней речи. По каким характеристикам план внешней речи отличается от плана внутренней речи? Выготский дает две существенных характеристики:
- внутренняя речь предикативна. Поскольку внутренняя речь в большей степени - речь для себя, то в ней отсутствуют подлежащие. Когда мы говорим, или пытаемся что-то сказать для себя, мы прекрасно понимаем что хотим сказать. Пример: люди стоят на остановке и ждут автобус. Кто-то выходит вперед и говорит: идет. И все понимают, о чем идет речь, потому, что все думают об одном и том же.
- сокращенность, когда мы говорим, или пытаемся что-то сказать для себя, нам вовсе не обязательно совершать какие-то развернутые высказывания, мы можем строить фразы из обрывков звуков, которые нам вполне понятны. Мы не должны проговаривать даже все слова. С точки зрения Выготского должен быть этап зарождения внешней речи, который начинается с внутренней речи.
4. План значений внутренней речи. Здесь наблюдается симметрия между внешней – внутренней речью. Этот план для Выготского является центральным. План значений внутренней речи характеризуется тем, что здесь смысл превалирует над значением. Для того, чтобы понять, что это значит, необходимо провести различение таких понятий, как значение и смысл слова.
Существенные характеристики значения слова:
Объективность. Значение слова существует в языке не зависимо от субъекта.
Устойчивость Значение и слово относительно жестко связаны.
Универсальность. Значение слова одинаково для всех людей.
Внеконтекстность. Значение слова существует только вне контекста.
Тогда какого рода реальность скрывается под словом значение? Такими характеристиками обладают отдельные слова в словаре. Таким образом:
Значение – это объективное, устойчивое, универсальное содержание слова, существующее только вне контекста.
Характеристики смысла слова:
Субъективность. Содержание, обозначаемое словом, зависит от желания субъекта придать слову то или иное значение или тот или иной смысл.
Изменчивость (текучесть). Содержание, обозначаемое словом, может меняться. Т.е. одно и то же слово может использоваться человеком в разных значениях.
Индивидуальность. Для разных людей одно и то же слово может обозначать разное содержание, смысл которого может восприниматься не однозначно.
Возникает только в контексте. Смысл слова всегда задается контекстом и содержанием мысли, которое человек пытается передать с помощью слова.
Смысл – это субъективное, изменчивое содержание слова, возникающее только в определенном контексте.
Разъясняя такое определение смысла, Выготский приводит пример известной басни Крылова «Стрекоза и муравей», которая заканчивается словами: «пойди и попляши». Мы все знаем вне контекста, что такое плясать, но вот это слово помещается в контекст басни и ему придается смысл, который хотел передать с помощью этого слова и связанного с ним значения, автор. И тогда слово попляши, приобретает что-то новое – то, что Выготский называет смыслом.
Возвратимся к характеристике плана значения внутренней речи. Когда мы говорим, что смысл превалирует над значением, речь идет о том, что план значения внутренней речи понятен самому человеку больше чем другим людям, и в этом смысле он индивидуален, субъективен и пристрастен. На этой стадии смысл еще не развернут в виде готовых слов, имеющих жестко фиксированное значение, и поэтому он больше понятен самому, чем каким-то другим людям.
5. План чистой мысли. В этом плане мысли в концентрированной форме содержат общий смысл всего будущего высказывания. Например, часто говорят - я понимаю, что хочу сказать, но не могу это выразить. По Выготскому, в плане чистой мысли высказывание еще пока не зародилось.
6. План потребностно-волевой сферы. Мысль всегда возникает в связи с чем-то и ради чего-то. Здесь происходит процесс воплощения некоторого первоначального смысла, содержащегося в мысли, в речь, которая связана с устойчивыми значениями.
Таким образом, с точки зрения Выготского, процесс воплощения мысли в слово - это процесс перехода мысли из одного плана в другой. От мысли только что зародившейся и в большей степени понятной самому субъекту через ряд промежуточных планов к мысли озвученной во внешней речи и, следовательно, понятной всем слушателям.
Коротко
В филогенезе есть доречевое мышление и доинтеллектуальная речь. Доказательства - опыты Келера, Йеркса: антропоиды обнаруживают человекоподобный интеллект в одних отношениях (зачатки употребления орудий) и человекоподобную речь - совершенно в других (фонетика, эмоциональная функция речи). Леви-Брюль: первобытное мышление. Оно нелогично и иначе ориентировано (ищет не вторичные причины, которые предшествуют чему-то, а мистические + тотемы, большое внимание сновидениям ...)
Петровский. Три стадии развития м. в онтогенезе:
1)наглядно-действенное (как в ходе фило-, так и онтогенеза) Сначала люди научились измерять шагами расстояние (практическая деят), а затем возн. потребность в геометрии (теоретическая деятельность) До 3-х лет у ребенка это наглядно-действейнное мышление (с помощью рук, рта и т.п. он исследует окружающий мир)
2) наглядно-образное. 4-7 лет. Часто уже не нужно манипулирование предметом, но всегда нужно отчетливо его воспринимать. Т.е. они еще не владеют понятиями. (Два одинаковых шара. Спрашивают «равны?». Говорит «да». А затем один расплющивают. И ребенок говорит «нет».)
3) Отвлеченное (теоретическое). К концу школы формируются не только отдельные понятия, но и их системы.
Четыре стадии развития речи и мышления в онтогенезе:
1. Примитивная, натуральная стадия. Доинтеллектуальная речь и доречевое мышление.
2. Стадия «наивной психологии». Овладение грамматическими структурами и формами без овладения логическими структурами и операциями.
3. Стадия внешнего знака, внешней операции. «Счет на пальцах», эгоцентрическая речь.
4. Стадия «вращивания». Внешняя операция переходит внутрь, кардинально при этом меняясь. В онтогенезе: мышление ребенка проходит в своем развитии доречевую стадию. Примерно в 2 года линии развития мышления и речи ребенка перекрещиваются, совпадают, после чего мышление становится речевым, а речь - интеллектуальной. Штерн ошибочно считал, что ребенок открывает символическую функцию речи (излишняя интеллектуализация), тогда как для ребенка слово выступает не как символ, а скорее как свойство предмета.
Социальная природа мышления. Познание необходимо предполагает преемственность всех знаний, приобретаемых в ходе человеческой истории. Эта преемственность возможна только в случае их фиксации, сохранения и передачи от поколения к поколению. Это осуществляется с помощью языка. Развитие мышления совершается в процессе усвоения знаний, выработанных человеком в ходе общественно-исторического развития. Процесс познания мира человеком обусловлен, опосредован историческим развитием научного знания, результаты которого каждый человек усваивает в ходе обучения. В школьном периоде обучения перед человеком выступает готовая, сложившаяся, выработанная ранее система знаний. Но это не является для ребенка новым на этом этапе. Т.о., это требует от него работы большой мышления и его самостоятельность. В противном случае, это усвоение будет формальным и поверхностным. Т.о., (вывод Петровского), мыслительная деятельность - необходима основа и для усвоения знаний (напр. детьми) и для поиска новых знаний (напр. учеными) в ходе исторического развития человечества.