Описание методики Аха, как она применялась к детям

Первые методы психологического изучения понятий были направлены на установление у субъекта их наличия и умения оперировать ими. Таковы, соответственно, методы определения и сравнения понятий в Вюрцбургской школе. Принципиально новый шаг, открывший путь к исследованию процесса развития понятий, сделал представитель этой школы Н.Ах.

Он предложил моделировать данный процесс в эксперименте, используя искусственный (т.е. незнакомый субъекту) стимульный материал.

Два ряда стимулов:

• определенный набор объектов, отличных друг от друга по ряду признаков, каждый из которых имеет несколько параметров. В методике Аха такими объектами были картонные геометрические тела, различные по цвету (4 параметра - красный, зеленый, желтый, синий), форме (3 параметра - кубы, пирамиды, цилиндры), весу (тяжелые и легкие) и размеру (большие и малые)

• набор условных обозначений, бессмысленных слогов или слов

Путем совмещения двух данных рядов экспериментатор строит искусственные понятия. Для этого он сочетает признаки объектов (или некоторые из них), давая каждому сочетанию свое обозначение. Значимыми для построения экспериментальных понятий в методике Аха были два признака − вес и размер. Сочетание параметров этих признаков разделяет объекты на 4 группы − искусственные понятия.

Таким образом, понятие (в экспериментальном исследовании) − это группа, или класс объектов, имеющих общее обозначение и обладающих хотя бы одним общим признаком. Для испытуемого образование понятия − это определение соответствующего класса объектов (объем понятия) и выделение их значимых общих признаков (содержание понятия).

В процессе образования понятия субъект усваивает условное значение первоначально бессмысленного слова, которое представляет ему теперь группу сходных между собой объектов. Инструкция испытуемого обычно сводилась к тому, чтобы определить все фигуры с одинаковым названием и обосновать свой выбор.

Однако задачи такого типа (касавшиеся различных понятий) в методике Аха давались испытуемому не сразу. Для исследователя "детерминирующей тенденции", исходящей от задачи и направляющей поиск средств решения, было важно, чтобы еще до начала ее действия исходный материал был бы уже известен испытуемому.

• Опыты разделились на три периода:

1 ∙ Упражнение − названия всех фигур (написанные на прикрепленных к ним карточках) открыты испытуемому, он громко читает их, приподнимая соответствующие фигуры (ведь один из значимых признаков − вес)

2∙ Поиск − карточки убираются и испытуемый решает задачи указанного типа, возвращаясь по мере необходимости к упражнениям

3∙ Проверка − образование у испытуемого того или иного нового понятия подвергается испытанию методами определения и сравнения этих понятий.

Ах: «Знаки (слова) служили испытуемому в качестве средств для достижения известной цели - решения поставленных экспериментальных задач, и благодаря тому, что они получили такое использование, они приобрели определенное значение - стали для испытуемого носителями понятий».

В процессах образования понятий, как и в других процессах мышления, мы имеем дело с явлениями, регулируемыми не столько законами ассоциации и репродукции представлений, сколько так называемыми "детерминирующими тенденциями". Единственным существенным признаком этого понятия является регулировка психических процессов соответственно смыслу (значению) целевого представления".

Достижения Аха:

• включил процессы образования понятий в структуру разрешения определенной задачи

• исследовал функциональное значение и роль этого момента

Но!!! ребенок раньше 12 лет, вполне способный осознать стоящую перед ним задачу, не способен еще, однако, выработать новое понятие

 Наличие цели, наличие задачи является необходимым, но недостаточным моментом для возникновения целесообразной деятельности и во всяком случае не обладает волшебной силой определять и регулировать течение и строение этой деятельности.

→ Методика Выготского – Сахорова: функциональная методика двойной стимуляции

Один ряд стимулов выполняет функцию объекта, на который направлена деятельность испытуемого, а другой − функцию знаков, с помощью которых эта деятельность организуется ("инструментальные" стимулы).

Достижения Вюрцбургской школы: ∙ мышление не обязательно следует логическим (языковым) правилам, но может быть организовано по сетевому принципу (быть дивергентным)

∙ оно может разворачиваться на досознательном уровне без того, чтобы подключать к этому процессу представления, и лишь на заключительных стадиях ведет к появлению того или иного образа.

∙ На этом основании было выдвинуто положение о том, что главную роль в мышлении выполняют не ощущения и представления, а безобразные мысли, в качестве которых выступают знания ненаблюдаемого типа (сознание правил, сознание отношений, мысли-интенции), которые направляют течение мыслей при решении задач.

∙ были открыты Эл-ты мышления, которые не строятся на ассоциациях

∙ Осознаются отношения: (что тяжелее?)

∙ Сознавание детерминирующей тенденции (Зельц) (интенция) (или «особой психологической установкой» - Г.Уатт) (задача, находящаяся в сознании. Управляет мыслительным потоком, процессом. Ассоциации не расталкивают мысли. Задача отсеивает ненужные ассоциации.

∙ От субъекта исходит сила (мотивация) – интенция. – Мышление - целенаправленный процесс – Регулирующая роль задачи

Критика. Выводы об отсутствии связи мышления с речью, чувственной основой и практикой, к которым пришли в Вюрцбургской школе, вызвали резкую критику Э.Титченера и В.Вундта (он через 10 лет ознакомился с данными и… :

∙ метод ненаучный1) Себъект должен со стороны смотреть на процессы сознания, отстраненно. Наблюдатель не должен вмешиваться в процесс → Субъект в процессе решения задачи не может не вмешиваться в процесс

2) Должна быть повторяемость (яболко можно воспринимать несколько раз и следить за этим) → Фразу можно понять лишь 1 раз

В ответ Бюллер: мыслительный процесс не складывается из кирпичиков