Результати роботи в малих групах

№ п/п	Прізвище, ім’я учня	Міні-модуль 1
		групова робота			оцінка роботи групи (+/-)
		С	В	А	не цікаво	не всі активні	дружно, активно
Підпис членів групи: Окремі зауваження:

Кожен учень ставить підпис, який стверджує його згоду з одержаною кількістю балів. У тому випадку, коли хтось із учнів не згоден з оцінкою роботи в групі, він записує свої зауваження і пропозиції.

Методика групової роботи

1. Student Team Learning (STL, навчання в команді). Цей варіант методу навчання в співробітництві був розроблений в Університеті Джона Хопкінса. Більшість варіантів методу навчання в співробітництві так чи інакше використовують ідеологію цього варіанту.

STL надає особливу увагу “груповим цілям” (team goals) і успіху всієї групи (team success), який може бути досягнутий тільки в результаті самостійної роботи кожного члена групи (команди) в постійній взаємодії з іншими членами цієї ж групи при роботі над темою (проблемою) питанням, що підлягають вивченню. Таким чином, задача кожного учня полягає не тільки в тому, щоб зробити щось разом, а в тому, щоб пізнати щось разом, щоб кожний учасник команди оволодів необхідними знаннями, сформував потрібні навички і при цьому, щоб вся команда знала, чого досяг кожний учень.

Вся група зацікавлена в засвоєнні навчальної інформації кожним її членом, оскільки успіх команди залежить від внеску кожного, а також в спільному розв’язанні поставленої перед групою проблеми. Коротко STL зводиться до трьох основних принципів:

а) “нагороди” (team rewards) команда (група) одержує одну на всіх у вигляді бальної оцінки, якогось заохочення, сертифіката, похвали або інших видів оцінки спільної діяльності. Для цього необхідно виконати запропоноване для всієї групи одне завдання. Групи не змагаються одна з одною, оскільки всі команди мають різну “планку” і різний час на її досягнення;

б) індивідуальна (персональна) відповідальність (individual accountability) кожного учня означає, що успіх або неуспіх всієї групи залежить від успіху чи невдач кожного її члена. Це стимулює всіх членів команди стежити за діяльністю один одного і всією командою приходити на допомогу своєму товаришу в засвоєнні і розумінні матеріалу так, щоб кожний відчував себе готовим до будь-якого виду тестування, контрольної перевірки, які можуть бути запропоновані вчителем будь-якому учню окремо, поза групою;

в) рівні можливості кожного учня в досягненні успіху означають, що кожний учень приносить своїй групі бали, які він заробляє шляхом поліпшення своїх власних попередніх результатів. Порівняння, таким чином, проводиться не з результатами інших учнів цієї або інших груп, а з власними, раніше досягнутими результатами. Це дає рівні можливості просунутим, середнім і відстаючим учням в отриманні балів для своєї команди. Прагнучи поліпшити результати попереднього опитування, тесту, заліку (і поліпшуючи їх) і середній, і слабкий учні можуть принести своїй команді рівну кількість балів, що (як показали дослідження в J. Hopkins University, R. Slavin) дозволяє їм відчувати себе повноправними членами команди і стимулює бажання піднімати вище свою персональну “планку”. Як показують експериментальні дослідження, заохочення всієї команди і персональна відповідальність кожного члена команди – суттєві складові успішного формування необхідних умінь і навичок кожним учнем групи. Недостатньо дати школярам вказівку працювати разом. Необхідно, як підкреслює Р.Славін, щоб у них була дійсно серйозна зацікавленість в успіхах один одного. Крім того, заохочення успіху, досягнутого у відношенні до результатів, раніше отриманим учнем, виявляється значно ефективнішим, ніж заохочення учнів у порівнянні один з одним, оскільки в цьому випадку учні розуміють, що варто прагнути покращити власні результати для блага всієї групи.

Було розроблено чотири варіанти STL (роботи в команді). Два з них можуть використовуватися стосовно будь-якого шкільного предмета і будь-якого рівня навчання: спільне навчання в малих групах – командах (Student Teams – Achievement Division, or STAD) і навчання в командах на основі гри, турніру (Teams-Games-Tournament, or TGT). Інші два варіанти в більшій мірі призначено для конкретного предмета і конкретного віку учнів: індивідуалізація навчання в командах (Team Assisted Individualization, or TAI) для уроків математики і навчання в співробітництві читанню і творчому твору (Cooperative Integrated Reading and Composition, or CIRC).

1.1. Організація навчання в співробітництві в малих групах (STAD, Славін, 1986) передбачає групу учнів, що складається з чотирьох чоловік (хлопчиків і дівчаток різного рівня навченості). Вчитель пояснює новий матеріал, а потім пропонує учням в групах його закріпити, постаратися розібратися, зрозуміти всі деталі. Кажучи мовою психології, організується робота з формування орієнтовної основи дій (але для кожного учня). Групам дається певне завдання, необхідні опори. Завдання робиться або частинами (кожний учень зайнятий своєю частиною), або за “вертушкою” (кожне подальше завдання виконується наступним учнем, починати може або сильний учень, або слабкий). При цьому виконання будь-якого завдання пояснюється вголос учнем і контролюється всією групою.

Після завершення завдань всіма групами вчитель організовує або загальне обговорення роботи над цим завданням різними групами (якщо завдання було однакове для всіх груп, наприклад, вправа або задача, серія задач), або розгляд завдань кожною групою, якщо завдання були різними.

Коли вчитель переконується, що матеріал засвоєний всіма учнями, він дає тест на перевірку розуміння і засвоєння нового матеріалу. Над завданнями тесту учні працюють індивідуально, поза групою. При цьому вчитель, звичайно, диференціює складність завдань для сильних і слабких учнів. Оцінки за індивідуальну роботу підсумовуються в групі, і оголошується загальна оцінка. Таким чином, змагаються не сильні із слабкими, а кожний, прагнучи виконати свої завдання, як би змагається сам з собою, тобто з своїм раніше досягнутим результатом. І сильний, і слабкий учні, таким чином, можуть принести групі однакові оцінки або бали. Такий метод може бути використаний на заняттях з різних предметів, починаючи від математики і кінчаючи мовними дисциплінами, в початкових і старших класах. Це – надзвичайно ефективна робота для засвоєння нового матеріалу кожним учнем.

1.2. Різновидом такої організації групової діяльності є командно-ігрова діяльність. Учитель так само, як і у попередньому випадку, пояснивши новий матеріал, організовує групову роботу для формування орієнтування, але замість індивідуального тестування пропонує турніри змагань між командами. Для цього організуються “турнірні столи” по три учні за кожним столом, рівні за рівнем навченості (слабкі – із слабкими, сильні – з сильними). Це особливо рекомендується для уроків математики, природничонаукових дисциплін. Завдання даються знову ж таки диференційовані за складністю. Переможець кожного столу приносить своїй команді однакову кількість балів незалежно від “планки” столу. Це означає, що слабкі учні, змагаючись з рівними їм за силою учнями, мають однакові шанси на успіх для своєї команди. Та команда, яка набирає більшу кількість балів, оголошується переможцем турніру з відповідним нагородженням.

1.3. Іншим різновидом спільної групової роботи може служити індивідуальна робота в команді (Team Assisted Individualization – TAI, Славін, 1986). Учні одержують індивідуальне завдання за наслідками проведеного раніше тестування і далі учаться у власному темпі, виконуючи власну роботу. В принципі різні команди можуть займатися різною діяльністю. Члени команди допомагають один одному при виконанні своїх індивідуальних завдань, відзначаючи в спеціальному журналі успіхи і просування кожного члена команди. Підсумкові тести проводяться також індивідуально, зовні групи, і оцінюються самими учнями (спеціально виділеними в групі оцінювачами). Учитель відзначає кількість опрацьованих кожною командою тем і завдань за програмою і планами уроків, успішність їхнього виконання в класі і удома (домашні завдання), особливо відзначаючи найвидатніші успіхи груп. Оскільки учні самостійно стежать за успішністю засвоєння нового матеріалу кожним учнем групи, у вчителя вивільняється час на індивідуальну роботу з окремими групами або учнями, які потребують його допомоги.

1.4. Навчання в співробітництві читанню і творчому твору (CIRC). Робота може бути організована по-різному:

1. У групі з чотирьох чоловік учні розбиваються на пари. Поки вчитель працює з одними парами читців, інші самостійно читають один одному; складають план переказу, висловлюють прочитані розповіді один одному, виділяючи головні думки; пишуть відповіді на питання за текстом; складають узагальнюючі схеми, опорні конспекти, працюють із довідковою літературою.

2. Якщо клас не ділиться на однорідні групи, то всі учні в усіх групах працюють спільно, прагнучи визначити головну думку прочитаного тексту і зрозуміти загальне значення розповіді при відповідях на проблемні питання за текстом. Школярі працюють єдиною командою. Вся діяльність в групах здійснюється під контролем вчителя. Тести даються учням тільки тоді, коли вчитель переконується, що учні готові до нього.

2. Інший підхід в організації навчання в співробітництві (cooperative learning) був розроблений проф. Еліотом Аронсоном в 1978 році і названий Jigsaw (в дослівному перекладі з англійського – ажурна пилка, машинна ножівка). В педагогічній практиці такий підхід іменується скорочено “пилка”. Учні організуються в групи по 6 чоловік для роботи над навчальним матеріалом, який розбитий на фрагменти (логічні або смислові блоки). Кожний член групи знаходить матеріал своєї частини. Потім учні, що вивчають одне і те ж питання, але знаходяться в різних групах, зустрічаються і обмінюються інформацією як експерти з даного питання. Це називається “зустріччю експертів”. Потім вони повертаються в свої групи і учать всьому новому, що дізналися самі, інших членів групи. Ті, у свою чергу, докладають про свою частину завдання (як зубці однієї пилки). Оскільки єдиний шлях освоїти матеріал всіх фрагментів – це уважно слухати партнерів по команді і робити записи в зошитах, ніяких додаткових зусиль з боку вчителя не потрібно. Учні зацікавлені, щоб їхні товариші сумлінно виконали свою задачу, оскільки це може відбитися на їхній підсумковій оцінці. Робить звіт з усієї теми кожний окремо і вся команда в цілому. На заключному етапі вчитель може попросити будь-якого учня команди відповісти на будь-яке питання з даної теми.

У 1986 році Г. Славін розробив модифікацію цього методу “Пилка-2” (Jigsaw-2), який передбачав роботу учнів групами по 4-5 чоловік (як в ТGТ або STAD). Замість того, щоб кожний член групи одержував окрему частину загальної роботи, вся команда працює над одним і тим же матеріалом. Але при цьому кожний член групи одержує тему, яку розробляє особливо ретельне і стає в ній експертом. Проводяться зустрічі експертів з різних груп. В кінці циклу всі учні проходять індивідуальний контрольний зріз, який і оцінюється. Результати учнів сумуються. Команда, що зуміла досягти найвищої суми балів, нагороджується.

3. Варіант методу навчання в співробітництві “Учимося разом” (Learning Together) розроблений в університеті штату Міннесота в 1987 році (Девід Джонсон, Роджер Джонсон). Клас розбивається на різнорідні (за рівнем навченості) групи по 3-5 чоловік. Кожна група одержує одне завдання, що є підзавданням якої-небудь великої теми, над якою працює весь клас. У результаті спільної роботи окремих груп і всіх груп у цілому досягається засвоєння всього матеріалу. Основні принципи – нагороди всій команді, індивідуальний підхід, рівні можливості – працюють і тут.

Група одержує нагороди залежно від досягнень кожного учня. На думку розробників даного методу, вчитель повинен надавати велику увагу питанню комплектації груп (з урахуванням індивідуальних і психологічних особливостей кожного учня) і розробці задач для кожної конкретної групи.

Усередині групи учні самостійно визначають ролі кожного з них у виконанні загального завдання (у кожного таким чином своя частина, своє підзавданння): стежити за правильністю виконання завдань партнерами, моніторинг активності кожного члена групи у вирішенні загальної задачі, а також культури спілкування усередині групи. Таким чином, із самого початку група має як би подвійну задачу: з одного боку, академічну – досягнення якоїсь пізнавальної, творчої мети, а з іншою, соціальну або, швидше, соціально-психологічну – здійснення в ході виконання завдання певної культури спілкування. І те, й інше однаково значущі. Вчитель також обов’язково контролює не тільки успішність виконання академічного завдання групами учнів, але і характер їхнього спілкування між собою, спосіб надання необхідної допомоги один одному.

4. Дослідницька робота учнів у групах також є різновидом методу навчання в співробітництві (Шломо Шаран, Університет ТЕЛЬ-АВІВА, 1976). У цьому варіанті акцент робиться на самостійну діяльність. Учні працюють або індивідуально, або в групах до 6 чоловік. Вони вибирають підтему загальної теми, яка визначена для вивчення всім класом. Потім в малих групах ця підтема розбивається на індивідуальні завдання для окремого учня. Кожний таким чином повинен внести свій внесок у загальну задачу. Дискусії, обговорення в групах дають можливість ознайомитися з роботою будь-якого учня. На основі завдань, виконаних кожним учнем, спільно складається єдиний звіт, який і підлягає презентації на уроці перед всім класом.

При організації групових дискусій, у процесі роботи над проектами, пізнавальна діяльність за технологією навчання в співробітництва стає як би початковою, елементарною частинкою самостійної колективної діяльності учнів у класі. А досягнуті успіхи, з одного боку, впливають на результат групової і колективної роботи, а з іншого – вбирають у себе підсумки роботи інших членів групи, всього колективу, оскільки кожний учень користується тим, що отримано як при самостійній груповій роботі, так і при колективній, але вже на наступному витку, при узагальненні результатів, їхньому обговоренні і прийнятті загального розв’язання, або при виконанні наступного нового завдання, проекту, проблеми, коли учні використовують знання, отримані й оброблені зусиллями всієї групи.

Основні ідеї, властиві всім описаним тут варіантам – спільність мети і завдань, індивідуальна відповідальність і рівні можливості успіху. Саме співробітництво, а не змагання лежить в основі навчання в групі. Індивідуальна відповідальність означає, що успіх всієї команди (групи) залежить від внеску кожного учасника, що передбачає допомогу для членів команди один одному. Рівні можливості передбачають, що будь-який учень повинен удосконалювати свої власні досягнення. Це значить також, що кожний учень учиться через власні можливості, здібності і тому має шанс оцінюватися нарівні з іншими. Якщо й просунутий, і слабкий учень затрачує максимум зусиль – кожний для досягнення свого рівня, то буде справедливо, якщо їхні зусилля (в групі) будуть оцінені однаково: адже і один, і інший зробив усе, що міг. Психологи, що вивчають даний підхід до навчання, давно помітили, що коли оцінюються зусилля, які затрачують учні в групі для досягнення загального результату, то мотивація у всіх набагато вище, ніж в традиційних класах. Робота в групах, крім всього іншого дозволяє учням навчитися спілкуватися з людьми.

Педагогічне спілкування, психологія і культура спілкування – все це складові грамотної педагогіки. Не можна не погодитися з відомим психологом і філологом А.А. Леонтьєвим у тому, що педагогічне спілкування в справжньому розумінні – це багатоповерхова конструкція, яка передбачає діяльність – взаємодію – спілкування – контакт. Навчання в співробітництві передбачає всі рівні спілкування, спирається на них.

Практично йдеться про навчання при спілкуванні учнів один з одним і учнів з учителем, у результаті якого і виникає такий необхідний контакт. Таке спілкування соціальне, оскільки в процесі його учні по черзі виконують різні соціальні ролі: лідера, виконавця, організатора, доповідача, експерта, дослідника і т.д.

Як видно з опису, різниця між запропонованими варіантами не така істотна. Головне, що основні принципи – одне завдання на групу, одне заохочення на групу, розподіл ролей – дотримуються у всіх випадках. Потрібно особливо відзначити, що, як ми вже підкреслювали вище, сукупність всіх вказаних варіантів розв’язання конкретних дидактичних задач дозволяє найбільш повно реалізувати особистісно-орієнтований підхід в різних педагогічних ситуаціях. Зокрема, не тільки ізраїльський (і відповідно, європейський), але і американський варіанти цього методу дозволяють найефективнішим чином підготувати учня до роботи над проектом. Хотілося б звернути увагу читача на цю дидактичну функцію даного методу, різні його варіанти. При роботі над проектом необхідне добре знання матеріалу всіма учнями дослідницької, проектної групи. Навчання в співпраці за американським варіантом направлене на досягнення саме цієї мети. В ході виконання проекту доводиться систематично вести дискусії, обговорювати різні варіанти розв’язання проблеми, вибудовувати логіку дослідження. Діяльність в малих групах за методом співробітництва за ізраїльським і європейським варіантах дає можливість підготувати учнів саме в цьому напрямку, сформувати необхідні інтелектуальні і комунікативні уміння. Тому, вивчаючи доцільність застосування даного методу в практиці вітчизняної школи, ми прийшли до висновку, що сукупність технологій співробітництва в різних варіантах відображає задачі особистісно-орієнтованого підходу на етапі засвоєння знань, формування інтелектуальних умінь, необхідних і достатніх для подальшої самостійної дослідницької і творчої роботи в проектах.

Учитель одержує нову, аніскільки не менш важливу для навчального процесу роль організатора самостійної пізнавальної, дослідницької, творчої діяльності учнів. Його задача більше не зводиться до передачі суми знань і досвіду, нагромадженого людством. Він повинен допомогти учням самостійно здобувати потрібні знання, критично осмислювати одержувану інформацію, уміти робити висновки, аргументувати їх, маючи в своєму розпорядженні необхідні факти, вирішувати проблеми, що виникають. При такому підході до навчання матеріалу одного підручника і пояснень вчителя виявляється абсолютно недостатньо, потрібні додаткові відомості. Вже на початку вивчення предмету учні звертаються до додаткових джерел знань, до довідкової літератури. Самостійна робота над проблемою стає абсолютно звичним і пріоритетним видом діяльності. Індивідуальна самостійна робота – спільна робота в групах – такий діалектичний взаємозв’язок пізнавального процесу при навчанні в співробітництві.

Тобто, загальні підходи і правила роботи в співробітництві можна звести до таких рекомендацій. Спробуйте розбити клас (наперед при підготовці до уроку) на групи по два-три учні (спочатку групу не варто робити великими). В кожній групі повинні бути сильний, середній і слабкий учні, хлопчики і дівчатка.

Надайте учням можливість самим визначити функцію кожного при виконанні завдання, а також не забудьте нагадати їм, що треба обов’язково передбачити і такі ролі, як організатор активної діяльності кожного учня (стежить за активністю своїх партнерів у групі); коректор культури спілкування і взаємодопомоги усередині групи; редактор (контролює правильність виконання завдання) або лідер (бере на себе також відповідальність підготувати всіх своїх партнерів до звіту за виконане завдання). Це – дуже важливі ролі і учні повинні виконувати їх разом з академічними завданнями. Якщо намічається використання варіанту ТАІ або CIRC, в яких право контролю і поточного оцінювання діяльності учнів групи надається самим учням, необхідно передбачити учнів для цієї діяльності в кожній групі і забезпечити відповідні засоби контролю: журнал, невелику дошку (для групи) й ін.

Якщо завдання передбачає відповіді на питання за новим матеріалом, спробуйте сформулювати по два-три питання кожному учню групи, причому найскладніші адресуйте сильному учню, хай він відповість першим. Хай один з двох учнів, що залишилися, знайде підтвердження (або спростування) відповідям першого учня в тексті (підручника, довідкового матеріалу і т.д.), а третій учень повинен, наприклад, ці відповіді зафіксувати (записати), знайти в тексті або придумати приклади, які підтверджують висловлену думку або, навпаки, спростовують її. Далі учні по кругу міняються ролями. Таким чином, вони спільно повинні дати відповіді на всі питання і від своєї групи представити їх на обговорення всьому класу. Якщо питання передбачають можливість варіативної відповіді, що відображає точку зору того, хто відповідає, то необхідні не тільки аргументи на користь даної точки зору, але і показати спроби знайти загальну думку всієї групи, що передбачає обговорення, дискусію. Виконання такого завдання вимагає вже більш складних інтелектуальних і комунікативних умінь, які включають і певне формулювання завдань.

Якщо учням дається вправа або задача, то можна або запропонувати всім учням індивідуально розв’язати її й представити на обговорення групи свій варіант з відповідними поясненнями, або спочатку попросити слабкого учня розв’язати цю задачу, також пояснюючи кожну свою дію, або виконувати дії, завдання вправи “за вертушкою” (тобто по черзі), теж з коментарями. В результаті група повинна представити один варіант розв’язку задачі, виконання вправи, завдання, причому будь-який учень (вже за вибором учителя) повинен уміти дати необхідні пояснення, тобто аргументувати його. Очевидно, що і в цьому випадку можна побудувати діяльність учнів у вигляді дискусії, попросивши їх продумати різні варіанти розв’язання і знайти в результаті спільного обговорення найраціональніший спосіб.

Наперед визначте, хто з трьох-чотирьох учнів буде доповідачем (це не обов’язково повинен бути сильний учень, інші повинні бути готові у будь-який момент дати відповідні аргументи на підтвердження відповідей доповідача, доповнити його виступ). Учні з інших груп можуть задавати учневі, що відповідає, будь-які запитання за матеріалом, що обговорюється. Це дуже важливо, оскільки також стимулює групу до більш серйозного ставлення до спільної діяльності. Кожне доповнення членів даної групи або інших груп заохочується вчителем і приносить команді додаткові бали, так само як і питання.

Якщо потрібно, учні можуть проілюструвати свої відповіді дослідами, малюнком, схемою, графіком, діаграмою або якимсь іншим способом (це задача для оформлювача).

Оцінка ставиться одна на всю групу (наприклад, кожному – 10 балів).

Не забудьте спитати учня, якому наперед доручена роль контролюючого (у варіанті TAI або CIRC), наскільки активно кожний учень групи брав участь в роботі, як партнери допомагали один одному.

Перш ніж групи приступлять до самостійної роботи, не забудьте сказати, що ви сподіваєтеся на їхню відповідальність за кожного з партнерів, щоб кожний з учасників групи добре засвоїв матеріал. Тільки в цьому випадку вони зможуть розраховувати на вищий бал.

Нехай час від часу в учнів з’явиться можливість, наприклад, перш ніж віддавати вам свої зошити з розв’язаними задачами, перевірити роботи один одного в групі. І хай вони обов’язково доб’ються правильного усвідомленого виконання завдання кожним учнем. Оцінювати можна як сумісні зусилля, так і індивідуальні. Три-чотири учні можуть обговорити питання за будь-яким текстом (науковим, історичним, іншомовним і ін.), а потім подать вчителю спільну роботу, узагальнивши вивчений матеріал, виконавши на його основі завдання. Кожний учень при цьому повинен обов’язково мати свою роль.

Не забувайте: задача вчителя не викрити учня в незнанні і невмінні, а навчити, а тому не поспішайте з покаранням у вигляді осуду за недбалість або погану оцінку. Якщо група не справилася із завданням, значить одне з двох: або завдання дуже складне навіть для сильного учня (і відповідно, вчителю доведеться дати додаткові пояснення), або недостатньо практики для формування стійких навичок (отже, потрібно забезпечити цю групу додатковою практикою). У любому випадку розв’язання проблеми – в професійній діяльності педагога, а не в покаранні учня.

Чітко повідомляйте на початку уроку і перед роботою в групах мету, причому не тільки пізнавальну, але і соціальну. Наприклад, перед початком роботи в групах ви звернетеся до них з такими словами: “Я сподіваюся, що кожний з вас внесе власний внесок у загальну справу, викаже свої ідеї, буде уважно вислуховувати партнерів, чітко стежачи за тим, щоб у всіх були рівні можливості на участь в роботі. Кожний член групи повинен розуміти, що він робить і сумлінно виконувати завдання”.

Цікавим методом роботи є метод портфоліо або “Портфеля учня”.

Технології, які об’єднуються назвою “Портфель учня”, сприяють формуванню необхідних навичок рефлексії, тобто самоспостереження, роздуму.

Підходи, як і при навчанні в співробітництві, наприклад, можуть бути різними. Важливі принципи і поняття. “Портфель учня” – інструмент самооцінки власної пізнавальної, творчої праці учня, рефлексії його власної діяльності. Це – комплект документів, самостійних робіт учня. Комплект документів розробляється вчителем і передбачає:

• завдання учню з відбору матеріалу в “Портфель” (мається на увазі не конкретна вказівка, який матеріал потрібно відібрати, а за якими параметрах слід його відбирати);

• анкети для батьків, заповнення яких передбачає уважне ознайомлення з роботами учня; параметри і критерії оцінки вкладених у портфель робіт;

• анкети для експертної групи на презентації для об’єктивної оцінки представленого “Портфеля”.

Учень за власним вибором або за завданням учителя відбирає в своє “досьє” роботи, виконані ним на уроці самостійно (контрольні роботи, тести й ін.) або вдома (домашні завдання), в позакласній роботі (проекти, реферати, доповіді, повідомлення і т.п.). Передують цій роботі пояснення учня, чому він вважає необхідним відібрати саме ці роботи. Кожна робота супроводиться також коротким коментарем учня: що у нього в цій роботі вийшло (має на увазі отримане завдання), а що ні; чи згоден він з оцінкою вчителя і які висновки може зробити з результатів роботи. Зрозуміло, кожна така робота передбачає аргументовану корекцію помилок. Вчитель може запропонувати окремим учням або всій групі скласти такий “Портфель” з свого предмету за модуль, представивши в цьому випадку серію питань, завдань, структуру “Портфеля”. Головне в такій роботі – самооцінка учня, причому у вигляді міркування, аргументування, обґрунтовування. На певному занятті учень виставляє свій “Портфель” на презентацію в класі або в групі. На такому форумі учень повинен показати своє просування у вибраній ним або його вчителем галузі знання, довести, що він приклав максимум зусиль і тому його самооцінка співпадає (або не співпадає) з оцінкою вчителя, батьків, групи експертів (з числа учнів). Він повинен показати, в чому саме ця оцінка співпадає, а в чому ні, і зробити висновки відносно своєї подальшої пізнавальної або творчої діяльності в даній галузі. Передбачається найактивніша участь з боку батьків, які повинні оцінити роботу свого сина або дочки, представлену в його “Портфелі”, за певними параметрами і критеріями, які розробляються і представляються увазі батьків в документації “Портфеля”.

Принципи такої технології можна сформулювати таким чином.

1. Самооцінка результатів (поточних, підсумкових) оволодіння певними видами пізнавальної діяльності, що відображає:

1. особливості тієї або іншої галузі знання відповідно до програми навчання (на різних рівнях навчання);

2. уміння учня приймати самостійні рішення в процесі пізнання, прогнозувати наслідки цих розв’язань;

3. особливості комунікативної здатності учня (участі в дискусії, полілозі, в умінні аргументувати свою позицію, дохідливо і лаконічно пояснювати матеріал іншому учню).

2. Систематичність і регулярність самомоніторингу. Якщо учень приймає рішення прослідкувати свої успіхи в галузі хімії або історії, він починає систематично відстежувати результати своєї діяльності в цій галузі, відбирає найцікавіші, із його точки зору, роботи в своє “досьє”, організовує їх в передбачену структуру. Його задача – ретельно проаналізувати ці роботи, внести необхідні корективи, дати їм пояснення, скласти власний короткий звіт самооцінки: що, на його думку, йому вдалося в цій роботі, що не вдалося і чому, на що потрібно звернути увагу. Тут же він може висловити свою думку з приводу оцінки вчителя, батьків, учнів групи, в якій він працював. Саме ці думки, аргументи і складають суть рефлексії, заради якої, власне, і використовуються дані технології.

3. Структуризація матеріалів “Портфеля”, логічність і лаконічність всіх письмових пояснень.

4. Акуратність і естетичність оформлення “Портфеля”.

5. Цілісність, тематична завершеність представлених у “Портфелі” матеріалів.

6. Наочність і обґрунтованість презентації “Портфеля” учня.

Виділяють декілька видів „Портфоліо”.

«Портфоліо документів» – портфель сертифікованих (задокументованих) індивідуальних освітніх досягнень, який дозволяє як якісною, так і кількісно оцінити його матеріали. Підсумковий документ представлений у вигляді вкладиша в атестат і містить підсумковий бал, а також перелік і оцінки сертифікатів, що входять в його склад.

Документи або їхні копії можуть бути поміщені в додатку до портфоліо. Підсумкова балльная оцінка робить портфоліо цього типу дієвим механізмом визначення освітнього рейтингу учня, оскільки може стати значущою складовою цього рейтингу (разом з оцінками, отриманими при підсумковій атестації). Проте є і обмеження. Портфоліо цього типу дає уявлення про результати, але не розкриває процесу індивідуального розвитку учня, різноманітності його творчої активності навчального стилю, інтересів і т.п. У «портфоліо документів» учень представляє сертифікати офіційно визнаних на міжнародному, державному, регіональному рівні конкурсів, змагань, олімпіад і т.п., документи про участь в грантах, про закінчення музичних або художніх шкіл, сертифікати про проходження тестування і т.п.

«Портфоліо робіт» – є зібранням різних творчих і проектних робіт учня, а також включає опис основних форм і напрямів його навчальної і творчої активності: участь у наукових конференціях, конкурсах, профільних таборах, проходження курсів за вибором, різного роду практик, спортивних і художніх досягнень і ін. Даний розділ передбачає якісну оцінку, наприклад, за параметрами повноти, різноманітності і переконливості матеріалів, якості представлених робіт і ін. Він може оформлятися у вигляді творчої книжки учня з додатком його робіт, представлених у вигляді текстів, електронних версій, фотографій, відеозаписів. Переваги даного розділу: він дає широке уявлення про динаміку освітньої і творчої активності учня, спрямованості його інтересів. Обмеження: якісна оцінка портфоліо доповнює результати підсумкової атестації, але не може увійти до освітнього рейтингу учня як сумарна складова.

Як зразок варіанту записів у «портфоліо робіт» можуть бути проектні роботи (указується тема проекту, дається опис роботи, можливий додаток у вигляді фотографій, тексту роботи в друкарському або електронному варіанті); дослідницькі роботи і реферати (указуються вивчені матеріали назва реферату, кількість сторінок, ілюстрацій і т.п.); технічна творчість: моделі макети, прилади (указується конкретна робота, дається її короткий опис); мистецькі роботи (дається перелік робіт, фіксується участь у виставках); інші форми творчої активності: участь в шкільному театрі, оркестрі, хорі (указується тривалість подібних занять участь в гастролях і концертах); курси за вибором і факультативи (робиться запис про назву курсу, його тривалість, форму, у якій проходили заняття); різні практики: мовна соціальна, трудова, педагогічна (фіксується вид практики, місце, в якому вона проходила, її тривалість); заняття в установах додаткової освіти, на різних учбових курсах (указується назва установи або організації, тривалість занять і їх результати); участь в олімпіадах і конкурсах (указується вид заходу, час його проведення досягнутий учнем результат); участь у наукових конференціях, учбових семінарах і таборах (указується тема заходу, назва організації, що його проводила, і форма участі в ньому учня); спортивні досягнення (робиться запис про участь в змаганнях, наявності спортивного розряду); інше. У «портфоліо робіт» учень представляє, по-перше, «відомість» або «залікову книжку» про проходженні ним курсів за вибором у рамках допрофільної чи профільної підготовки. По-друге, може представити самі роботи, проекти, дослідження, які він виконав в ході навчання на курсах за вибором або при навчанні в установах додаткової освіти, інших установах або виконав самостійно, не отримавши за це підтверджуючий документ. По-третє, можуть бути представлені сертифікати навчання, конкурсів, змагань і т.п., що не мають «офіційного визнання» на рівні держави чи регіону. Це можуть бути корпоративні конкурси і т.п. По-четверте, учні можуть представляти власні вироби, наприклад моделі, картини, вірші, музичні твори, фотографії, комп’ютерні програми і т.п.

«Портфоліо відгуків» - включає характеристики відношення школяра до різних видів діяльності, представлені вчителями, батьками, можливо однокласниками, працівниками системи додаткової освіти і ін., а також письмовий аналіз самого школяра своєї конкретної діяльності і її результатів. Портфоліо може бути представлений у вигляді текстів висновків, рецензій, відгуків, резюме, есе, рекомендаційних листів і інше. Ця форма дає можливість включити механізми самооцінки учня, що підвищує ступінь усвідомленості процесів, пов’язаних з навчанням і вибором майбутньго профільного напряму. Обмеження застосування: складність формалізації і врахування зібраної інформації. Зразковий перелік документів «портфоліо відгуків»: висновок про якість виконаної роботи (у науковому товаристві школярів); рецензія на статтю, опубліковану в ЗМІ; відгук про роботу в творчому колективі установи додаткової освіти, про виступ на науково-практичній конференції старшокласників; резюме, підготовлене школярем, з оцінкою власних навчальних досягнень; есе школяра, присвячене вибору напряму подальшого навчання; рекомендаційний лист про проходження соціальної практики; інше. В «портфоліо відгуків» учням пропонується представляти відгуки на творчі роботи дослідницькі й інші проекти, соціальні практики, участь у конференціях і різних сферах прикладання сил. Важливою складовою даного розділу є самооцінка учня, його рефлексія на власну діяльність. Буває, що учень представляє непогані результати з яких-небудь предметів, освітніх галузей на конкурсах, олімпіадах, а виконує при цьому роботу з великим небажанням, про що часто ніхто не підозрює. У результаті він може отримати рекомендації займатися на профілі, де він буде успішний, проте не одержує при цьому морального задоволення. Допомогти школяреві «знайти себе», грамотно побудувати профорієнтацію можливо, якщо в цьому розділі портфоліо буде представлена саморефлексія учня на різноманітну діяльність, що виконується ним, починаючи з навчальної й урочної і закінчуючи хобі.

Ефективним методом навчання може бути також “Мозкова атака”. Зміст цього методу в тому, щоб за мінімум часу дати максимум ідей.

Перший етап – вступне слово вчителя. Формулюється проблема, яку необхідно вирішити. Потім комплектуються бригади, призначаються експерти.

Другий етап – ознайомлення з умовами і правилами проведення “мозкової атаки”.

Третій етап – сесія, де учням задають запитання у швидкому темпі, а вони знаходять на них відповіді.

Четвертий етап – “штурм” поставленої проблеми. Кожна бригада одержує індивідуальне завдання. Протягом 15 хвилин учні повинні знайти неординарне розв’язання даної проблеми. Перед усіма бригадами ставлять одну умову: висунута ідея повинна відрізнятися новизною, простотою, надійністю, доступністю.

П’ятий етап – захист бригадирами ідей, запропонованих учнями. Учні сперечаються. доводять, спростовують, переконують. Наприкінці уроку відбувається відбір кращих ідей і оцінка цих ідей, даються рекомендації щодо їх запровадження, підводяться підсумки

Загальні вимоги до методів навчання хімії і діяльності вчителя

Жоден з розглянутих нами методів не можна вважати універсальним. Умовою ефективності навчання хімії є використання різних методів навчання залежно від цілей уроку, вікових особливостей учнів та інших факторів.

Засвоєння учнями знань відбувається на трьох рівнях:

I – сприймання, усвідомлення, запам’ятовування, яке проявляється у точному або близькому відтворенні учнями.

II – застосування знань за зразком в аналогічній ситуації.

ІІІ – творче використання знань, тобто в новій незнайомій ситуації. Тому вчитель повинен підбирати методи навчання так, щоб сприймання не були лише на репродуктивному рівні. Застосування конкретних методів залежить також від особистості вчителя. Тому не можна одні методи вважати кращими, а інші – гіршими.

До методів навчання належить також метод розв’язування хімічних задач (якісних і кількісних). Розв’язувати їх не можна безсистемне, хаотично. Задачі і вправи, які будуть розв’язані на уроці чи задані учням додому повинні бути продумані наперед.

Вимоги до діяльності вчителя. Не можна недооцінювати роль живого слова вчителя і роль підручника, книги. Слово вчителя повинне бути поєднане з наочністю, з хімічним експериментом, тобто вчитель виступає і як лектор, і як демонстратор. Тому мова вчителя повинна бути точною і правильною. Неприпустимо вживати, наприклад, такі вирази: візьмемо атом елемента, запишемо хімічну реакцію, наллємо в пробірку їдкого натру і т.п. Вчитель хімії не повинен розмовляти формулами: візьмемо натрій-о-аш і приллємо до купрум-ес-о-чотири. Особливу увагу треба звертати на нові терміни, їх треба записати на дошці, правильно поставити наголос: каучук а не каучук і т.п. записи на дошці повинні бути впорядкованими, чіткими, відображати весь хід уроку, їх слід розглядати як конспект учня. Тобто, при підготовці до уроку вчитель повинен передбачити, де які записи він повинен зробити.

Вчитель хімії повинен вміти зображувати на дошці рисунки. Але не можна замінити хімічний експеримент записом рівняння відповідної реакції, тобто перейти повністю на «крейдяний» метод. На дошці, як правило, записують:

• тема і дата уроку;

• план викладу;

• хімічні формули і рівняння реакцій;

• нові терміни;

• прізвища вчених і дати їх життя;

• цифрові дані;

• рисунки нескладних приладів;

• розв’язки розрахункових задач;

• домашні завдання.

Зошит з хімії. В учнів кожного класу повинно бути по три зошити: робочий, для практичних робіт і для контрольних робіт. Зошити для практичних робіт і контрольних зберігаються в кабінеті хімії протягом року. В робочих зошитах можна запропонувати залишити дві-три сторінки для нових термінів. Робочі зошити перевіряються вибірково. Вчитель виправляє не лише хімічні помилки, а й граматичні чи математичні. Оцінка за ведення зошити ставиться в класний журнал. Після перевірки зошита учня даються вправи, які запобігають повторенню аналогічних помилок.

Зошит для практичних робіт можна вести один на протязі всього вивчення курсу хімії.

Ситуаційний метод – це скомбінований з багатьох шляхів і способів метод, вживаний педагогом тоді, коли ні один з відомих ізольованих методів не дає можливості швидко і ефективно досягти намічених цілей в наявних конкретних умовах. Тому даний метод називається ще творчим, нестандартним і визнається не всіма педагогами. Головну роль у виборі і застосуванні даного методу відіграє ситуація. Метод дозволяє приймати нестандартні рішення, використовувати нетрадиційні шляхи, які витікають з наміченої цілі. Педагог повинен уміти передбачати передбачувані наслідки, що витікають з цих рішень. Як правило, в ситуаційному методі поєднуються і переплітаються різні традиційні і нові шляхи, ідеї. Саме ситуаційним методом, як вважають, досягли видатних успіхів відомі новатори навчання Шаталов, Ільін, Гузик, Волков і інші.

Про структуру і зміст даного методу нічого визначеного сказати не можна: він змінюється від ситуації до ситуації. Даний метод – самостійна творчість педагога, його творчий почерк, що спирається на власне бачення і розуміння педагогічного процесу.