Раздел III. Медико-педагогические основы развития отечественной лапшедии...

В равной степени логопедия заимствует у послед­них и их достижения. Так, например, многие методы обучения и воспитания, применяемые в сурдопедаго­гике и олигофренопедагогике, используются и в лого­педии.

Существующая практика логопедических занятий во вспомогательной школе со временем, очевидно, будет заменена работой олигофренопедагога. То же относит­ся и к коррекции речи в специальных учреждениях других типов.

По мере роста научных представлений о явлени­ях, изучаемых логопедией и другими областями дефек­тологии, меняется содержание наук и их соотношение.

Логопедия как самостоятельная педагогическая наука складывалась не сразу. У истоков ее можно про­следить два течения: сурдопедагогику и медицину. Впервые вопросы коррекции недостатков речи нахо­дят свое отражение в ранних работах по сурдопедаго­гике, относящихся к XVII веку. В то время понятие глухонемоты еще мало дифференцировалось от немо­ты или дефектов речи при нормальном слухе. Литера­тура по сурдопедагогике часто содержала указания и по обучению речи слышащих. Логопедия еще не сфор­мировалась как самостоятельный предмет и ее вопро­сы рассматривались в системе сурдопедагогики. Лишь со второй половины XIX века в связи с развитием те­ории афазий недостатки речи при нормальном слухе начинают привлекать к себе специальный интерес. Медицинское влияние, сосредоточившееся в руках невропатологов и отоларингологов, постепенно стано­вится преобладающим, и вопросы патологии речи у слышащих приобретают самостоятельное, но по пре­имуществу медицинское содержание.

Если влияние сурдопедагогики акцентировало вни­мание на технике коррекции произношения и упуска­ло из виду клиническое своеобразие патологии речи у слышащих, то в медицинском направлении была дру­гая крайность: исправление речи рассматривалось здесь как лечебная процедура, которая проводилась врачами и медсестрами. Однако на практике этот под­ход обнаружил свою несостоятельность: так называв-

мое «лечение» неизбежно сводилось к педагогическо- му воздействию, совершенство которого зависело от личных качеств «лечащего» и требовало пересмотра принципиальных позиций, а также квалифицирован- ной педагогической подготовки специалистов.

Изучение речевых нарушений в течение ряда лет сводилось к описательному перечислению отдельных симптомов, связи между которыми не устанавливались. Вместо выяснения причинно-следственных зависимо- стей между различными проявлениями речевого дефек- та описывалась феноменология, состоящая из рядо- положных признаков, вне учета законов развития и преемственных связей между различными речевыми процессами, возникающими в этом развитии.

Отдельные проявления речевых нарушений при- знавались самостоятельными дефектами, имеющими разнородный патогенез. В сложных случаях, когда про- явления речевых нарушений затрагивали различные компоненты речи, предполагалось наличие ряда со- путствующих дефектов, имеющих различное проис- хождение. Совершенно раздельно рассматривалась, например, характеристика произношения и словар- ного запаса, характеристика словарного запаса и грамматического строя. Поэтому, в частности, могли в качестве самостоятельного дефекта описываться аг- рамматизм, косноязычие, алалия и т. д. В корне невер- ным оказался вытекающий отсюда общий подход к рас- смотрению причин речевых нарушений. Для каждого проявления речевой аномалии искали отдельное объяс- нение. Так, например, полагали, что нарушения произ- ношения и письма имеют разнородный патогенез. В первом случае подчеркивали механизмы речедвига- тельные, во втором — зрительные. Между тем причи- на сопутствующих нарушений речи у детей, за редким исключением, лежит во внутренней взаимосвязи ком- понентов речи.

Содержание логопедии видели главным образом в разработке технических приемов коррекции устной речи, в основном касающихся исправления произно- шения и регуляции речевого дыхания. Задача преодо- ления нарушений речи ограничивалась тренировочны- 283