Раздел III. Медико-педзгвгические основы развития отечественной логопедии...

витии, возникающим на этой основе как вторичное явление.

Опираясь на системный анализ, мы имеем, следо­вательно, возможность различать первичные и вторич­ные образования в картине аномального развития речи и утверждать, что во многих случаях между сопутству­ющими нарушениями существует не простая смеж­ность, а закономерная связь.

Раздельное рассмотрение каждого из этих процес­сов неминуемо приводит к узкосимптоматическому подходу, который, к сожалению, продолжает оставать­ся очень распространенным в практике диагностики речевых нарушений. Еще очень нередко можно встре­тить раздельное рассмотрение симптомов, рядополо- женное их рассмотрение, в результате которого рече­вое нарушение обозначается как механическая сумма дефектов без раскрытия их внутренней взаимозависи­мости. Также часты примеры нечеткой дифференци­альной диагностики, которые имеют место именно в силу игнорирования соотношений первичного дефек­та и вторичных отклонений, возникающих на его осно­ве. Так, например, нередко страдающего моторной алалией квалифицируют как умственно отсталого, как олигофрена. Поводом для подобных диагностических недоразумений является недоучет вторичных след­ствий, которые возникают в развитии мышления него­ворящего ребенка. Опыт школы-клиники НИИД для детей с нарушениями речи на протяжении свыше 20 лет ее существования позволяет с уверенностью утвер­ждать, что воздействие дает глубокий и стойкий эф­фект, если оно строится с учетом тех взаимозависимо­стей, о которых упоминалось выше.

Нам приходится видеть немало детей, по два и по три года остающихся в одном классе из-за неуспевае­мости по русскому языку, у которых в анализе отмеча­лись недостатки произношения. Многие из них еще до поступления в школу или в начале школьного обуче­ния занимались у логопеда и были выпущены им с правильной речью. И действительно, недостатки про­изношения оказываются при этом снятыми, но при 202диагностике не были выявлены «скрытые» дефекты,

которые могут проявиться на следующей ступени раз­вития. Не была проанализирована системная связь аномальных проявлений, понимание которой един­ственно способно оградить в подобных случаях от ре­цидивирующих отклонений в виде «косноязычия в письме».

Нередко приходится наблюдать и другие отрица­тельные результаты недостаточно проанализирован­ных нарушений. Так, приходится видеть детей, достиг­ших порой 13—14 лет, с общим недоразвитием речи, с которыми в прошлом была проведена длительная лого­педическая работа. И, несмотря на это, при обследова­нии выявляется крайне скудный запас слов, аграмма- тизм, а иногда и дефекты письма и даже дефекты произношения слов. При более близком знакомстве выявляется, что работа с этими детьми велась исклю­чительно над постановкой звуков. В некоторых случа­ях обращалось внимание и на письмо, и тогда мы не­редко видели перед собой хорошо пишущего знакомые слова алалика, сохраняющего, однако, при этом перво­начальный запас слов и представлений и аграмматизм. Самостоятельная письменная речь при этом также, разумеется, не давалась ребенку, так как общее разви­тие словарного запаса и грамматического строя не было предусмотрено логопедом. Работа велась только по исправлению наиболее грубо выделяющегося де­фекта. В подобных случаях мы никогда не видели дос­таточно успешных результатов и в той сфере, которая служила единственным предметом заботы логопеда, т. е. в сфере произносительной деятельности. Речь в подоб­ных случаях оставалась невнятной, лишенной оконча­ний, с большими дефектами структуры слова, бессвяз­ной. Это и понятно, если иметь в виду, что во всех случаях общего недоразвития речи следует предусмот­реть тесную связь между лексикой, грамматикой и фонетикой.

При выборе путей и средств преодоления речевых нарушений у детей необходимо также учитывать су­ществование узловых образований, от которых неред­ко зависит нормальное протекание целого ряда рече­вых процессов. Воздействие на формирование этих

203