Список литературы

1. Валеев, Х.М. Формирование профессиональных компетенций студентов технического колледжа при изучении интегрированных курсов Дис. ... канд. пед. наук [Текст] / Х.М. Валеев. – М., 2009. – 180 с.

2. Зальцман, А.М. Психологические условия формирования профессионально-технической деятельности [Текст] / А.М. Зальцман // Вопросы психологии. – 1988. – № 2. – С. 105–112.

3. Зеер, Э.Ф. Личностно-развивающее профессиональное образование [Текст] / Э.Ф. Зеер. – Екатеринбург: Изд-во ГОУВПО «Рос. гос. проф.-пед. ун-т», 2006. – 170 с.

4. История отечественной гражданской авиации [Текст] / Отв. ред. И.А. Филатов. – М.: Воздушный транспорт, 1996. – 550 с.

5. Лежнева, Н.В. Компетенция профессионального саморазвития как важная составляющая подготовки современного специалиста [Текст] / Н.В. Лежнева // Теория и практика педагогики и психологии профессионального и общего образования: Вестник ЧГАКИ. – Челябинск, 2008. – Вып. 28. – С. 24–41

6. Леонтьев, Д.А. Феномен ответственности: между недержанием и гиперконтролем [Текст] / Д.А. Леонтьев // Экзистенциальное измерение в консультировании и психотерапии. – Т. 2. – Бирштонас; Вильнюс: ВЕАЭТ, 2005. – С. 7–22. 

7. Муздыбаев, К. Психология ответственности [Текст] / К. Муздыбаев . М. :Изд-во Либроком, 2010. – 248 с.

8. Пиаже, Ж. Избранные педагогические труды [Текст] / Ж. Пиаже. – М., 1969. – 659 с.

9. Плахотный, А.Ф. Проблема социальной ответственности [Текст] / А.Ф. Плахотный. Харьков: Металлика, 1981. – 192 с.

10. Роджерс, К. Взгляд на психотерапию. Становление человека [Текст] / К. Роджерс – М.: Прогресс, 1994. – 480 с.

11. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии [Текст] / С.Л. Рубинштейн. – СПб.: ЗАО «Издательство «Питер», 1999. – 720 с.

12. Труды Международной научно-практической конференции «Состояние и перспективы подготовки авиационных специалистов». – Рига, 2008

13. Федеральные государственные стандарты среднего профессионального образования 162105 – Техническая эксплуатация летательных аппаратов и двигателей [Электронный ресурс] // edu.ru/db/cgi-bin/portal/sred/sred_new_list.plx?substr=162105&st=all

14. Чошанов, М. А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения [Текст] / М. А. Чошанов. – М. : Народное образование, 1996. – 152 с.

15. Юцявичене, П.А. Основы модульного обучения [Текст] / П. А. Юцявичене. – Вильнюс, 1990. – 68 с.

УДК 378.4

ПРОБЛЕМА ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ К НЕПРЕРЫВНОМУ ПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ ОБРАЗОВАНИЮ В ТЕОРИИ И ПРАКТИКЕ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ Ульянова Т.А.

ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный университет»,

Троицкий филиал

Современное общество стоит на пороге глобальных перемен, где основными стратегическими ресурсами, способствующими развитию общества, будут являться научные знания и информация. Непрерывное образование является основным атрибутивным признаком информационного общества, поэтому проблема готовности к непрерывному образованию становится в настоящее время чрезвычайно актуальной.

Однако в истории университетского образования накоплен богатый опыт в этой области, анализ и адаптация которого к современным условиям может быть продуктивным.

«Официальная» история университета начинается в средние века, однако его истоки восходят к учебным заведениям древности: философская школа в Афинах (4 в. до н. э.), школа права в Бейруте (3–6вв.), императорский университет в Константинополе (424–1453 гг). Применительно к теме исследования важно, что уже в те времена для школ были характерны: направленность на развитие и саморазвитие личности, подготовка её к дальнейшему самостоятельному учению. В этом плане важны труды Сократа, Демокрита, Пифагора. Например:

– греческий философ Сократ (469–399 до н. э.), ориентируя учеников на самостоятельность и познавательную активность, в процессе обучения, применял следующий метод: он собирал большую аудиторию на афинских улицах, площадях, в гимназиях и вел со слушателями беседы, которые позднее были названы «сократовскими». Такие беседы имели две характерные черты, так называемые «сократова индукция» и «сократова ирония». «Сократова индукция» выражалась в собеседовании, состоящем из наводящих вопросов, отвечая на которые нужно было самостоятельно делать выводы, в результате собеседник сам убеждался в неверности и несовершенстве ранее высказанных положений. А «сократова ирония» представляет собой шутливо искаженную позицию учителя, подчеркивающего свое мнимое незнание обсуждаемого вопроса. Таким образом, данный метод обучения, стимулировал учеников к самостоятельности в учебной деятельности;

– позднее идеи Сократа получили своё развитие в работах Демокрит (460–370 до н. э.), который, говоря о самостоятельности учеников, указывал, что «не следует ставить перед собой задачу дать детям всеобъемлющие знания, гораздо важнее развить умение самостоятельно мыслить» [7]. Демокрит говорил, что «многие многознайки не имеют ума поэтому … должны стараться не столько о многознании, сколько о всестороннем образовании ума» [7, С. 20];

– не менее значимы в аспекте нашего исследования труды Пифагора. Интерес вызывает предложенный им метод «молчания» – своеобразное дидактическое средство самостоятельного познания мира. Ученикам «вменялось в обязанность в качестве вечернего занятия частное размышление о самих себе, чтобы подвергнуть критическому испытанию содеянное в продолжении дня» [7, С. 31]. Такие своеобразные упражнения позволяли развивать саморегуляции и самоконтроля, которые и сегодня являются важными компонентами готовности к непрерывному образованию;

– образование, построенное на самостоятельном «добывании» знаний, отличало и школу Птолемея в Александрии – Музеум (III веке до н. э.). Лекции в этом учебном учреждении проводились нерегулярно, большинство заданий давались на самостоятельное изучение, но выполнение их затем контролировалось. Такой способ стимулировал самостоятельный поиск и освоение информации.

Официальная история развития университетов начинается в период Средневековья. Они отличались наднациональностью, демократичностью, богатством интеллектуальной и духовной жизни, направленностью на саморазвитие и самосовершенствование, где основной миссией было приобщение молодых людей к совокупности всех видов знаний, развитие интеллекта ради обновления культуры. Следует подчеркнуть, что, несмотря на то, что данный период отличался усилением влияния церкви на все сферы развития общества, университетам, как правило, удавалось сохранить свои традиции и отстоять право быть «альтернативой светского образования церковному».

Первым университетом традиционно считается Болонский университет, возникший на основе Болонской юридической школы в 1088 г., позднее были организованы Парижский, Оксфордский и другие университеты. Для данных учреждений были характерны три формы преподавания (lectio, repetitio и disputatio), которые были направлены на развитие познавательной активности студентов в процессе обучения.

Одной из главных форм считалась лекция (lectio), которая представляла собой полное и систематическое изложение учебного предмета по программе в определенные часы. Однако ее проведение значительно отличалось от современных аналогов, в те времена не слушали курс по какой-то определенной науки, а говорили, что «такой-то преподаватель читает или такой-то студент слушает такую-то книгу». Приходя на лекции, студент должен был заранее ознакомиться с изучаемой книгой и свободно ориентироваться в ее содержании, так как лекция представляла собой анализ материала прочитанного. Постоянная подготовка к такого рода лекциям способствовала развитию самостоятельности в учебной деятельности.

Иной формой преподавания, значимой при подготовке к самостоятельному дальнейшему образованию являлось повторение (repetitio), которое в университетах было построено по-разному, так например, в парижском университете организовывалась проверка всех источников, относящихся к определенной частной проблеме, по различным рукописям и просмотр соответствующих комментариев в сочинениях. В германском университете проходили в форме диалога учителя и студента, а по ответам судили об уровне подготовленности учащегося. Это стимулировало к самостоятельному поиску, обобщению и осмыслению полученной информации, что было важно для готовности к непрерывному образованию.

Достаточно эффективной формой развития у студентов самостоятельности и активности в учении были диспуты (disputatio) «pro et contra, sic et non» (за и против), суть которых заключалась в следующем: раз в две недели преподаватель организовывал спор на какую-либо тему, после чего в течении двух дней студенты должны были высказать все за и против по этому вопросу.

Таким образом, эпоха Средневековья положила начало развитию университетского образования, в истории которого можно встретить множество примеров эффективной организации формирования готовности к непрерывному профессиональному образованию студентов.

Эпоха Возрождения продолжает сформировавшиеся традиции средневековых университетов в вопросах развития самостоятельности студентов. Данный период характеризуется провозглашением человека главной ценностью на земле, поэтому методы обучения подбирались таким образом, чтобы раскрывать в человеке лучшее, «помочь научиться наблюдать мир и на основании этих наблюдений размышлять, сравнивать, оценивать, вырабатывать самостоятельные суждения» [5, С. 24]. М. Монтень пытался уйти от традиционной формы обучения, которая, по его мнению, не давала желаемых результатов, а дать обучающемуся самостоятельно действовать, принимать активную позицию в своем образовании. Применительно к теме нашего исследования, можно сказать, что труды М. Монтеня оказали большое внимание на развитие содержания и методов обучения в высшей школе, ориентируя их на саморазвитие и самосовершенствование.

Можно отметить, что университеты эпохи Возрождения постепенно утрачивают позиции ведущих центров интеллектуальной активности, поэтому многие ученые начинают осуществлять свои исследования вне стен высшего учебного учреждения. В работах гуманистов эпохи Возрождения, таких как Ч.Л. Вивес, Т. Мор, Ф. Рабле, Ж.Ж. Руссо и другие, явно прослеживается мысль об обучении активно мыслить учащихся и самостоятельно познавать окружающий мир, что позволяет уже на ранних стадиях заложить основу для стремления к непрерывному образованию.

Интересными, применительно к теме нашего исследования, являются труды чешского педагога Я.А. Каменского. В своем произведении «Великая дидактика» он говорит, что имеющаяся в то время система обучения не дает возможности развитию у обучающихся самостоятельной познавательной активности, убивая у них желание учиться, постигать новое. В его работах большое внимание уделяется не только познавательной самостоятельности, но и вопросам саморегуляции деятельности обучающихся, что внесло значительный вклад как в развитие содержания обучения в высшей школе, так и в подготовку к непрерывному образованию.

Не менее важными для исследования вопросов развития непрерывного образования в высшей школе являются труды французского просветителя Ж.Ж. Руссо. Он связывал идею непрерывного самосовершенствования со «свободным воспитанием», под которым понимал создание условий для естественного роста и развития врожденных свойств и способностей учащихся, для их свободной познавательной и трудовой активности. Для нашего исследования идея активизации субъектного опыта в обучении является достаточно важной, так как позволяет создать благоприятные условия для самостоятельной работы, активизировать их познавательный интерес и настроить на самосовершенствование.

Педагогические идеи Ж.Ж. Руссо сыграли важную роль в развитии взглядов на цели, задачи и методы обучения, как в высшей школе, так и в образовании в целом XVIII–XIX вв. [2]. В технологии образования в учебных учреждениях того времени использовались новые методы обучения, основанные на принципах наглядности, познавательной активности и самостоятельности. Такие методы способствовали созданию благоприятных условий для саморазвития и самосовершенствования, что позволяло развивать стремление к непрерывному образованию. Однако принципы свободного воспитания оказывали негативное влияние на развитие логического мышления обучающихся, приводя к «энциклопедическому образованию», когда учащиеся изучают и запоминают огромное количество не связанных между собой фактов.

Таким образом, анализируя работы известных педагогов эпохи Возрождения, оказавших большое влияние на становление университетского образования, мы пришли к заключению, что в них ярко прослеживается стремление воспитать свободную личность, предоставить обучающемуся возможность активной познавательной деятельности посредством самостоятельной «целесообразной» работы. Данный опыт достаточно ценен и для настоящего времени и при соответственной адаптации к современным условиям с успехом может быть применен в профессиональном образовании.

Применительно к теме нашего исследования, интересным является опыт немецких университетов XVIII–XIX вв. Вершиной «модернизации» немецкой высшей школы является Гёттингенский университет, образованный в середине XVIII в., который впоследствии стали называть «раем для ученых». В основу организации университета были положены новые задачи, отражающие современные потребности общества в высококвалифицированных специалистах, стремящихся к самосовершенствованию и саморазвитию. Так, основной целью было обучение практически полезным знаниям, которые могли затем использоваться для усовершенствования самого общества. Поэтому весь педагогический процесс был направлен на решение поставленных задач, способствующих подготовке к непрерывному образованию. Во-первых, отличительной чертой университета стало обращение особого внимания на инфраструктуру науки, для развития которой выделялись большие субсидии. На полученные средства приобреталось лучшее учебное оборудование, были построены анатомический театр, физический, химический и минералогический кабинеты, а также обсерватория и повивальный дом. Использование специализированного оборудования и кабинетов способствовало активизации познавательного интереса к изучению предметов, в том числе и самостоятельной образовательной деятельности, развивая тем самым стойкую мотивацию к непрерывному образованию [4].

Во-вторых, на развитие познавательной самостоятельности также было направлено создание библиотеки, которая впоследствии стала одним из самых крупных и уникальных университетских книжных собраний Германии. Свободный доступ был разрешен не только для профессоров, но и для студентов, что было несвойственно для университетов этого времени. Еще одним новшеством была возможность использования книг для домашнего изучения. Такая возможность позволяла в удобное для студентов время заниматься самостоятельным изучением предметов, а также интересующей дополнительной информации, способствующей дальнейшему самосовершенствованию и самообразованию.

В-третьих, все дисциплины преподавались в практическом ключе, что позволяло максимально приблизить обучение к реальной жизни. Так, например, лекции немецкого ученого и просветителя Г.К. Лихтенберг сопровождались демонстрациями многочисленных опытов, способствуя развитию живого интереса у студентов к окружающему миру, готовя их к образованию «через всю жизнь».

Именно в Гёттингенском университете впервые заговорили об объединении науки и обучения, что впоследствии стало одним из основных принципов «классического университета». Таким образом, можно сказать, что Гёттингенский университет долгое время служил примером для европейского высшего образования в целом, заложив основы новой университетской модели, значимой относительно темы нашего исследования.

Дальнейшее развитие описанные идеи получили в XIX веке в рамках Берлинского университета, реализующего гумбольдтовскую университетскую модель. Особенности данной модели позволяют говорить об её ориентации на формирование у студентов готовности к непрерывному образованию. Во-первых, одной из основных особенностей являлось реализация принципа «академических свобод» как к профессорам, так и к студентам. Так, профессорам давалась возможность самостоятельно выбирать содержание своих курсов, где преподаватели могли уделять особое тем темам, которые считали наиболее важными, учитывая при этом особенности учебной аудитории. Развивая указанный принцип, университет давал свободу и студентам в выборе изучаемых дисциплин, так как в образовательном процессе отсутствовал фиксированный учебный план и обязательные предметы. Таким образом, реализация принципа «академической свободы» способствовала развитию у студентов стойкого познавательного интереса, познавательной самостоятельности, направленности на саморазвитие и самосовершенствование, что служило основой их дальнейшего образования и самообразования.

Во-вторых, реализация принципа единства преподавания и исследования, как уже говорилось ранее, способствовала активизации мотивации непрерывного образования и познавательной самостоятельности.

В-третьих, образование в гумбольдтовском университете носило системный характер. Это был не набор энциклопедических знаний из различных областей, а «единство науки как вершину умственной деятельности человека» [2, С. 343], где под единством науки понимали обучение «не отысканию отдельных фактов и законов, а методике самого научного познания» [2, С. 348]. Таким образом, формировалось ядро научных знаний, которые служили основой для дальнейшего обучения.

Исходя из выше сказанного, можно сказать, что разработанные и успешно реализованные нововведения в университетах Германии, заложили хорошую методологическую основу готовности к непрерывному образованию студентов, раскрыв положительный потенциал студенческой исследовательской деятельности.

Однако, в начале XIX в. во Франции, в связи со вступлением к власти Наполеона стала разрабатываться новая модель высшего образования, кардинально отличающаяся от немецкого варианта, которая отвергала необходимость в непрерывном образовании граждан, понимая под образованием в целом только средство подготовки, необходимых для военных действий страны, специалистов [2]. В связи с этим программы университетов наполнились узкопрофессиональными «востребованными» знаниями в ущерб теоретической основы обучения. За высшими учебными заведениями закрепляли только образовательные функции без осуществления какой-либо исследовательской деятельности, которой занимались отдельные институты [3].

Однако следует отметить и положительные моменты: образовательная система Франции находилась под жестким контролем со стороны государства, которое устанавливало стандарты образования и строго следило за соответствием обучения единым, обязательным для каждой специальности учебным планам. Это позволяло поддерживать необходимое качество образования и обеспечить преемственность в образовании.

Таким образом, можно отметить, что, несмотря на то, что проблема готовности студентов к непрерывному профессиональному образованию не была ведущей в истории развития зарубежных университетов до середины XX века, накоплен определенный опыт, использование которого в настоящее время может стать продуктивным:

– разработаны различные методы и средства, способствующие развитию готовности к непрерывному образованию, начиная от «сократовских бесед» и метода «молчания» Пифагора в Античности, дискуссий и диспутов в Средневековье, заканчивая методами, ориентированными на саморазвитие и самосовершенствование М. Монтеня, на развитие познавательной самостоятельности Я.А. Каменского, «свободного воспитания» Ж-Ж. Руссо и других;

– накоплен опыт организации научно-исследовательской деятельности в вузе, ориентированный на развитие готовности к самостоятельной познавательной и исследовательской деятельности;

– разработаны методы формирования готовности к непрерывному образованию посредством активизации практической составляющей обучения, максимально приближенной к реальной жизни;

– получен опыт реализации принципа «академических свобод», ориентирующий на самоорганизацию и саморегуляцию познавательной деятельности студентов;

– апробирована модель системного фундаментального образования как основы дальнейшего профессионального развития.

В России проблема готовности к непрерывному образованию стала рассматриваться недавно, относительно европейского высшего образования. Это было связано, прежде всего, с тем, что первые университеты в России были организованы только в первой половине XVIII в. История российского высшего образования начинается с Российской академии наук и Петербургского университета, которые были созданы по велению Перта I 28 января 1724 года. С самого начала в основу образования в этих университетах были положены следующие принципы, такие как сочетание профессиональной и интеллектуальной подготовки студентов и объединение в единый организм науки и подготовки кадров всех ступеней. Реализация данных принципов была возможна лишь при ориентации образования на самостоятельную организацию деятельности и ее саморегуляцию. Особенно это качается сочетания профессиональной и интеллектуальной подготовки, где студентам необходимо было не только объединять теорию и практику, но и осваивать большой объем информации вспомогательных дисциплин, что способствовало готовности к непрерывному образованию.

Идею объединения профессиональной и научной деятельности продолжают развивать в созданном в 1755 году М.В. Ломоносовым Московском университете, который отличался большой демократичностью. Ведущей идеей данного учреждения, как и европейского университетского образования того времени в целом, было мнение, что основной функцией университета, наряду с обучение является научное исследование, которым должны заниматься не только студенты, но и преподаватели, как говорится «истинный профессор должен быть и педагогом, и исследователем» [6, С. 21]. Постоянный научный поиск способствует развитию у студентов познавательной самостоятельности, а также стремления к самосовершенствованию и саморазвитию в профессиональной деятельности.

Идея развития познавательной самостоятельности студентов посредством введения научного исследования в образовательный процесс в университете берет свое начало в германской культуре. Как известно, российская высшая школа в начале своего развития опиралась на немецкую модель образования, одной из особенностей которой были демократичность и дисциплина. Студентам и преподавателям предоставлялась большая свобода. Преподаватели могли самостоятельно выбирать содержание читаемых курсов, а обучение студентов было направлено на самостоятельность и самодеятельность. В образовании активно использовались такие методы преподавания как эксперимент, наблюдение, использование наглядности. Такое регулярное сочетание теории и практики в учебно-профессиональной деятельности позволяло ориентировать студентов на выполнение самостоятельных исследовательских работ, способствуя тем самым развитию мотивации непрерывного образования.

Таким образом, можно сказать, что вопросам готовности к непрерывному образованию уделялось большое внимание уже в начале становления университетского образования в России. Кроме того, велась огромная просветительская работа вне стен университета, что давало дополнительные возможности для получения образования всем желающим. Например: любой профессор университета был обязан читать бесплатные публичные лекции; университетами издались на­учные, научно-популярные и публицистические журналы, которые были доступны всем и позволяли свободно заниматься самообразованием.

Однако, ситуация меняется при вступлении на престол Александра I в начале XIX в., при котором был организован тотальный дисциплинарный контроль над студентами и преподавателями, введен строгий регламент образовательная деятельность педагогов, не предусматривающий чтение «свободных лекций» и др.

Относительное возрождение высшего образования в России в целом, оказавшее большое влияние на развитие методов и средств подготовки к непрерывному образованию студентов оказал Профессорский институт Дерптского университета в 20–30 годы XIX в. Применительно к теме нашего исследования, интересным является введение факультативных семинарских занятий, которые организовывались после проведения дневных лекций в вечернее время. На семинарах-собеседованиях студенты разбирали содержание проведенной лекции и прорабатывали дополнительный материал. Такие занятия повышали эффективность учебного процесса, способствуя лучшему усвоению материала, и активно развивая у студентов познавательный интерес и логическое и критическое мышление.

С аспекте исследования важно заметить, что, не смотря на несомненные успехи в деятельности Профессорского института, проблема формирования готовности студентов вуза к непрерывному образованию в годы правления Николая I практически не развивалась: мало внимания уделялось познавательной самостоятельности студентов, преобладали репродуктивные формы обучения [1].

Приход к власти Александра II ознаменовался резким реформированием в области образования, в связи с необходимостью «в увеличении числа образованных людей и серьез­ных перемен в сфере народного просвещения» [1, С. 63]. Особенно остро вставал вопрос о готовности к дальнейшему самообразованию, что являлось одной из важнейших сторон образованного человека. О необходимости решения данной проблемы говорил министр народного просвещения Головнин в «Записках для немногих», отмечая главные недостатки российских университетов: нехватка хороших профессоров; равнодушие ученых сословий к интересам университетов и науки в целом; обилие изучаемых предметов студентами; скудость учебных пособий. Все эти недостатки не позволяли идти вровень с западноевропейскими университетами, где развитию готовности студентов к непрерывному образованию уделялось особе внимание.

В отечественной высшей школе XIX в решение проблемы активизации познавательного интереса студентов, являющейся основой готовности к непрерывному образованию, решалась через реализацию принципа связи теории с практикой, как говорил А.С. Тургенев «все отрасли науки должны стремиться к общественной пользе и теориями предварять практику…» [7, С. 282].

Важность самостоятельной работы подчеркивали многие педагоги, такие как Н.И. Новиков, К.Д. Ушинский, Н.И. Пирогов, Н.Г. Чернышевский. Особенно интересны труды Н.И. Кареева, П.Ф. Каптерева, С.А. Рачинского, Н.А. Любимова и др., которые изучали самостоятельную работу в рамках высшей школы. Так, например, Н.А. Любимов говорил, что «университетское преподавание по самому характеру своему есть преподавание многостороннее и свободное. Цель его – не столько сообщить знания, сколько возбудить самодеятельность» [1, С. 58]. Такие меры, по его мнению, в большей степени способствуют становлению квалифицированного специалиста, способного самостоятельно развиваться и совершенствоваться.

Таким образом, к концу XIX в. в России начинает складываться новая парадигма высшего образования, которая оказала большое влияние на решение проблемы готовности к непрерывному образованию студентов. Введение новых форм организации педагогического процесса, повышение значимости практических занятий, семинаров, уделение особого внимания самостоятельной работе студентов, ориентации на личность в образовательном процессе вуза, все это создало благоприятную атмосферу для развития познавательной самостоятельности и активности студентов, а также способствует формированию у них положительной мотивации саморазвития и самосовершенствования.

В начале ХХ века ряд ученых предлагали новые для российского университета способы стимулирования мотивации непрерывного образования, развития познавательной самостоятельности студентов. Например, в 1906–1907 гг. широкое распространение получила идея о введении предметной системы обучения в высшей школе, суть которой состояла в предоставлении свободы выбора студентам, позволяя тем самым самостоятельно управлять процессом образования. Предполагалось разработка нескольких учебных планов по различным специальностям, где студент мог выбирать основные и специальные предметы для изучения, посещать интересующие его практические занятия, а также мог руководить временем своего обучения. Такое свободное образование позволяло развивать у студентов саморегуляцию учебно-профессиональной деятельности, а также способствовало формирования стойкого познавательного интереса. Однако, возникающие трудности, такие как повышение уровня подготовленности преподавателей к занятиям, отсутствие необходимого количества профессоров, необходимость более тесного сотрудничества между студентом и лектором, не позволили данным идеям осуществиться на практике.

Не смотря на возникающие интересные идеи, все же наблюдается существенный спад в развитии высшего образования: с большими трудностями открывались новые высшие образовательные учреждения и факультеты, ощущалась серьезная нехватка профессорско-преподавательского состава, а самое главное были ужесточены требования к получению академических степеней. Все это привело к снижению интереса к профессиональному образованию у населения.

Анализируя психолого-педагогическую литературу, применительно темы исследования, можно сказать, что в первые годы советской власти произошли кардинальные изменения в понимании ценностей высшей школы: высшее образование стало общедоступным, изменился социальный состав студенчества, был полностью отменен контроль знаний, упразднены дипломы. Предоставленные возможности позволили многим людям, особенно из сельской местности, проявить свой интеллектуальный потенциал и стать высококвалифицированными специалистами, способными к саморазвитию и самосовершенствованию.

Однако были и негативные моменты. Фундаментальная подготовка студентов была заменена узкой специализацией, что не позволяла им раскрывать свои познавательные интересы и проявлять самостоятельность в выборе изучения области знания.

Еще одним недостатком, влияющим на снижение заинтересованности студентов к непрерывному образованию, являлось ослабление роли научной работы в высшей школе. Без осуществления исследовательской деятельности студенты не проявляли познавательной активности, изучая только предлагаемый преподавателем материал.

Это частично было компенсировано практико-ориентированной направленностью образования, так как студенты имели возможность применять на практике полученные знания. Однако не всегда приводило к желаемым результатам. Так, практические занятия в университетах этого времени были заменены производственной работой, не подкрепленной теоретическими знаниями, т.е. лекционные занятия были сведены к минимуму. Не имея необходимой теоретической базы, студенты осваивали знания непосредственно при выполнении работы, совершая при этом множество необоснованных ошибок. Такое обучение по методу «проб и ошибок» снижало не только мотивацию к дальнейшему самосовершенствованию, но и не способствовало проявлению познавательной активности и самостоятельности в осуществляемом образовательном процессе.

Таким образом, на рубеже 20–30 гг., несмотря на доступность образования для всех желающих, особенно для сельских жителей, высшая школа испытывала большие трудности, которые сказывались как на качестве получаемых знаний, так и на формирование готовности к непрерывному образованию. Например, согласно сталинского плана форсированного строительства нового общества в СССР, проведения индустриализации и коллективизации «не нужны были специалисты с университетским образованием, достаточно было за 3 года получить узкую инженерную специальность, научиться командовать людьми, без раздумий и сомнений выполнять любое распоряжение начальства, особенно партийного» [7, С. 257].

Однако, ситуация стала изменяться уже в начале 30-х годов, посредством реорганизации высшего образования в стране, где уделялось особое внимание вопросам саморазвития и самосовершенствования студентов. Были предприняты попытки нахождения правильного соотношения теории и практики, подчиняя практику в основном учебным задачам, а не производственным планам предприятий, где осуществлялась практика. Теперь практические занятия по количеству сравнялись с лекционными и носили закрепляющий характер, т.е. полученные теоретические знания реализовывались в практической деятельности, что способствовало развитию всех основных компонентов готовности к непрерывному образованию, таких как познавательная самостоятельность и активность, мотивация самосовершенствования и саморазвития, а также позволяло формировать саморегуляцию учебно-профессиональной деятельности.

Помимо этого, для повышения познавательного интереса студентов практические занятия проводились в разнообразных формах, таких как семинары, просеминарии, специальные семинары, лабораторные работы и т.д. Регулярное их использование позволяло раскрыть познавательный потенциал каждого студента и найти эффективное средство для успешного формирования готовности к непрерывному образованию.

Особый интерес, применительно к теме нашего исследования, вызывает организация во второй половине 30-х годов студенческих научных конференций, которые являлись хорошим стимулом для студентов к научной работе в вузе, что положительно сказывалось на познавательной активность в обучении.

Подводя итог, можно сказать, что в 30-е годы вопросы готовности к непрерывному образованию получили особую актуальность. Помимо урегулирования соотношения практических и лекционных занятий, введения разнообразных форм их проведения, организации научных конференций, была официально введена заочная форма обучения, получившая свое основное развитие после принятого Постановления СНК СССР от 29 августа 1938 года «О высшем заочном обучении». Такая форма позволяла студентам саморазвиваться и самосовершенствоваться не только в своей профессиональной деятельности, но и осваивать смежные области учебно-профессиональных знаний.

Не смотря на трудные годы в период Великой Отечественной войны, советское высшее образование сохранило свои традиции и ценности, способствуя еще большей сознательности и самостоятельности в обучении. Большинство преподавателей и студентов работали на предприятиях, замещая ушедших на фронт специалистов, принимали активное участие в сооружении оборонительных систем, выезжали в сельскую местность для проведения посевных кампаний, уборки урожая, заготовке топлива на зиму и т.д. Однако большой объем работы и тяжелейшие условия не помешали университетам продолжать свою образовательную деятельность, организовывая регулярные лектории для всего населения, формируя тем самым познавательную активность и самостоятельность не только у студентов, но и у не обучающейся части населения. Кроме этого в качестве преподавателей были не только известные ученые и изобретатели, но и студенты, что создавало стимул для совершенствования в научной деятельности.

Процесс восстановления отечественного университетского образования в послевоенное время прошел достаточно быстро, не смотря на идеологические репрессии и диктат в стране, и уже в 50–60 годах занимало лидирующее положение в мировом образовании. Особо интересным, применительно темы нашего исследования, является распределение выпускников на рабочие места после окончания вуза как способ подготовки к непрерывному образованию студентов, так как перспектива дальнейшего трудоустройство способствовала развитию мотивации к непрерывному образованию, а так же увеличивала заинтересованность научными исследованиями.

Для привлечения молодежи в вузы, а также развития у них стремления к непрерывному образованию, создавались подготовительные отделения, напоминающие рабфаки, в отличие от которых студенты принимались только со средним образованием.

Однако, не смотря на существенные результаты по реорганизации отечественной высшей школы в послевоенный период, уже начиная с 70-х годов, университетское образование теряет свою престижность. Причинами этого послужило не только снижение финансирования на исследовательскую деятельность в вузах со стороны государства, невостребованность выпускников на производстве, но и повышенная ориентация на потребности социалистического народного хозяйства, что не позволяло учитывать интересы и запросы личности. Такое образование не давало возможности университетам соответствовать современным требованиям нового этапа научно-технической революции и, формирующегося на Западе, информационного общества. Выпускники оказались не готовыми к самостоятельному решению профессиональных задач, проявлению творческой деятельности, не владели навыками для непрерывного самообразования, что в условиях информационного взрыва и быстро меняющихся технологий было просто необходимым.

Конец ХХ века характеризуется построением нового этапа развития университетского образования, в первую очередь связанного с распадом СССР, а в частности разрывом традиционных межвузовских связей как по линии учебно-методической, так и научно-исследовательской работы. Преодолевая возникающие с этим трудности, российские университеты особое внимание уделили налаживанию разнообразных связей с зарубежными вузами, принимая участие в различных европейских и международных научных и учебных программах. Так, силами Санкт-Петербургского университета были заключены прямые договора о сотрудничестве с 40 зарубежными университетами. Такое взаимодействие позволяло преодолевать отрыв от университетской системы Запада, а также способствовало вхождению в развивающееся информационное общество.

Регулярные стажировки студентов в заграничных вузах расширяли научный кругозор и формировали не только познавательную и исследовательскую активности, но и мотивацию к саморазвитию и самосовершенствованию.

В последнее десятилетия ХХ века предпринимались множество попыток активизировать процесс становления студента как субъекта непрерывного образования. Прежде всего, это активное использование интерактивных методов обучения в сочетании с традиционными. Например, сочетая традиционную структуру лекции с лекцией-беседой или дискуссиями, обучение носило характер не информационного монолога, а активного диалога с коллективом собеседников, где к единому мнению приходили посредством анализа и синтеза поставленной проблемы [1].

В условиях быстрого развития науки и техники, а, следовательно, и необходимости в непрерывном образовании, стало актуальным обращение университетского образования к проблемному обучению, начинавшего свое развитие еще в 80-е годы. Обучение здесь рекомендовалось строить не как передача готовых знаний, а приобретение их в процессе самостоятельной познавательной деятельности в условиях проблемной ситуации [8].

Таким образом, анализируя вышесказанное, можно сделать вывод, что проблема готовности к непрерывному профессиональному образованию в России была актуальна всегда, но в последнее десятилетие получила новое развитие. Во многом это связано со стремительным вхождением российского общества в информационную эпоху, которая предъявляет свои требования, такие как рост наукоемких производств, интенсивный рост объема научной и технической информации, быстрая смена технологий, выдвижение на первый план научных исследований, ведущихся на стыке различных наук, наличие мощных внешних средств мыслительной деятельности и так далее. Поэтому, чтобы соответствовать вышеперечисленным требованиям, университетское образование должно подготовить студентов к быстрому решению проблем, возникающих в нестандартных ситуациях, освоению новых технологий, овладению навыками непрерывного самообразования, дать хорошую фундаментальную подготовку, т.е. быть готовым включиться в систему непрерывного образования.