Список литературы.

1. Arends R.I. Learning to teach. – New York: McGraw–Hill, Inc., 1991. - 2-nd ed., 534 p.

2. Isaacson N.S. Secondary teachers’ perceptions of personal and organizational support during induction to teaching. (Doctoral dissertation). Eugene, Ore.: University of Oregon, 1981.

3. Белозерцев Е.П. и др. Педагогика профессионального образования: Учебное пособие. [Текст] / Е.П. Белозерцев, А.Д. Гонеев, А.Г. Пашков и др. – М.: Издательский центр «Академия», 2008 – 368 с.

4. Головко Е. А. Технология формирования коммуникативной компетенции молодых специалистов вуза на этапе адаптации к педагогической деятельности: Автореф. дис. ... канд. пед. наук [текст] / Е. А. Головко. – Ставрополь., 2004. – 33 с.

5. Зеер Э.Ф. Личностно-ориентированное профессиональное образование. [Текст] / Э.Ф. Зеер – М.: Издательский центр АЛО, 2002. – 43 с.

6. Зеер Э.Ф. Психология профессий: Учебное пособие для студентов вузов. [Текст] / Э.Ф. Зеер – М.: Академический проспект, Фонд «Мир», 2005 – 336 с.

7. Зеер Э.Ф. Психология профессионального образования [Текст] / Э.Ф. Зеер – М. : Изд-во МПСИ. Воронеж: МОДЭК, 2003. – 478 с.

8. Зеер Э.Ф. Профориентология: Теория и практика. [Текст] / Э.Ф. Зеер – Екатиренбург : Деловая книга, 2006. – 188 с.

9. Карпов А.В. и др. Психология труда: Учебник для студентов вузов. [Текст] / А.В.Карпов, Е.В. Конева, Е.В.Маркова и др. – М.: Издательство ВЛАДОС-ПРЕСС, 2005 – 350 с.

10. Корнеев Ю.В. Развитие профессиональной компетентности педагогов учреждений среднего профессионального образования: Автореф. дис. ... канд. пед. наук [текст] / Ю.В. Корнеев. – Москва., 2008. – 27 с.

11. Носкова О.Г. Психология труда: Учебник для студентов вузов. [Текст] / О.Г. Носкова. – М.: Издательский центр «Академия», 2007 – 384 с.

12. Островский Э.В., Чернышова Л.И. Психология и педагогика: Учебное пособие. [Текст] / Э.В. Островский, Л.И. Чернышова. – М.: Вузовский учебник, 2009 – 384 с.

13. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Психология. Словарь. [Текст] / А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский.– М.: Политиздат, 1990. – 494 с.

14. Подласый И.П. Педагогика [Текст] / И.П.Подласый.

М.:Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1999. – Кн.1: Общие основы. Процесс обучения. – 576 с.

15. Прохоров А.М. и др. Большая Советская Энциклопедия (В 30 томах) [Текст] / А.М.Прохоров.– М.: «Советская Энциклопедия», 1969. Т.1 – 608 с.

16. Федеральный Государственный Образовательный Стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 051000 «Профессиональное обучение (по отраслям)» (квалификация (степень) «магистр»). Утвержден Приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 16 апреля 2010 г. N 377

17. Федулова М.А. Формирование специальной компетенции будущих педагогов профессионального обучения: Автореф. дис. ... канд. пед. наук [текст] / М.А. Федулова. – Екатеринбург., 2008. – 27 с.

18. Черникова, Е.Г. Состояние и противоречия социально-профессиональной адаптации молодых педагогов: социологический анализ: Дис. ... канд. пед. наук [текст] / Е.Г. Черникова. – Екатеринбург., 2008. – 175 с. 

19. Юзликаев, Ф.Р. Система совершенствования начальной профессиональной адаптации молодых учителей: Дис. ... канд. пед. наук [текст] / Ф.Р. Юзликаев. – Казань., 1985. – 259 с. 

УДК 378.4

ФОРМИРОВАНИЕ ПОНЯТИЯ «МОТИВАЦИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМОРАЗВИТИЯ» Предигер М.Л.

ФГБОУ ВПО «ЧелГУ»,

Троицкий филиал

Переход на новые Федеральные образовательные стандарты высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) сопровождается рассмотрением вопросов, связанных с подготовкой студентов к эффективному профессиональному саморазвитию в терминах «компетенции». При этом акцент делается не только на инструментальные, но и на мотивационные составляющие профессионального саморазвития.

Однако при этом в рамках ФГОС ВПО не отражено что подразумевается под «профессиональным саморазвитием», и «мотивацией профессионального саморазвития»в связи с этим мы считаем необходимым уточнить суть конструкта «мотивация профессионального саморазвития» применительно к теме исследования.

Прежде чем переходить к рассмотрению сущности понятия «мотивация профессионального саморазвития» необходимо проанализировать основные понятия «развитие», «саморазвитие», «профессиональное саморазвитие», «мотивация профессионального саморазвития». Рассмотрим каждое из указанных понятий и уточним их, применительно к теме нашего исследования.

Понятие «развитие» в большинстве научных источников трактуется как «процесс», так например:

– в словаре русского языка С.И. Ожегова [26] «развитие» рассматривается как, процесс перехода из одного состояния в другое, более совершенное, перехода от старого качественного состояния к новому качественному состоянию, от простого к сложному, от низшего к высшему;

– в большой советской энциклопедии [8] «развитие необратимое, направленное, закономерное изменение материальных и идеальных объектов».

– в словаре-справочнике психология от А до Я [21] понятие «развитие» это последовательность событий и изменений, происходящих в течение жизненного срока.

– в энциклопедическом словаре под редакцией А.А. Ивина [36] развитие рассматривается как «поступательное движение, эволюция, переход от одного состояния к другому».

Уточняя понятие «развитие личности» необходимо раскрыть сущность понятия «личность», следует сказать, что «личность» – одно из центральных понятий в психологии, и каждый психологический подход или направление имеет свою, отличающуюся от других, трактовку личности, так например:

• А. Бандура представляет личность в виде сложного паттерна непрерывного взаимодействия индивидуума, поведения и ситуации [6]

– К.Роджерс определяет личность как организованную, долговременную, субъективно воспринимаемую сущность, составляющее сердцевину наших переживаний [29];

– Э. Эриксон описывал личность, как обязательно проходящую в своем развитии определенные стадии, каждая из которых отмечена особым психосоциальным кризисом[36];

Столь же неоднозначны взгляды на «личность» и её развитие отечественных ученых, например:

– Л.С. Выготский говорил, что «личность» должна пониматься не как законченная форма, но как постоянно текущая динамическая форма взаимодействия между организмом и средой [14].

– Л.И. Божович в своих работах определяет личность как человека, «который достиг определенного достаточно высокого уровня своего психического развития. Самая существенная характеристика его, когда он действительно становится личностью, заключается в том, что он способен господствовать над случайностями и изменять обстоятельства жизни в соответствии со своими целями и задачами, он способен также сознательно управлять собой» [2].

– В.Н. Мясищев [23] придерживается убеждения, что личность «… характеризуется, прежде всего, как система отношений человека к окружающей действительности».

– А.Н. Леонтьев считал, что «… личностью не родятся, личностью становятся…. Личность есть относительно поздний продукт общественно-исторического и онтогенетического развития человека» [22].

– Асмолов А.Г. рассматривает личность с точки зрения проблемы соотношения биологического и социального в человеке [4].

– К. К. Платонов рассматривает личность как динамическую систему, т. е. систему, развивающуюся во времени, изменяющую состав входящих в нее элементов и связей между ними, при сохранении функции [27].

– А.В. Петровский даёт следующее определение личности: «личностью в психологии обозначается системное социальное качество, приобретаемое индивидом в предметной деятельности и общении и характеризующее уровень и качество представленности общественных отношений в индивиде» [26].

Многие зарубежные авторы (З. Фрейд, К. Юнг, А. Адлер, Э. Эриксон, Д. Келли и др.) разделяют мнение, что личностное развитие обусловлено множеством внешних и внутренних детерминант. При этом внешним детерминантом является: принадлежность индивидуума к определенной культуре, социально–экономическому строю и уникальной для каждого семейной среде. А внутренним детерминантам является генетические, биологические и физиологические факторы. Однако, следует отметить, что ученые не пришли к единому мнению по поводу значимости генетических и средовых факторов в процессе развития так и не закончились пониманием того, каким образом они должны взаимодействовать.

Исходя из этого, важно уточнить, что в рамках своей работы, мы придерживаемся мнения, что «личность» формируется под влиянием биологических и социальных факторов, рассматриваем личность как внутреннюю сущность человека, определяющую характер его взаимодействия с миром, и вслед за Н.В. Лежневой [20] считаем, что:

– личность сформирована генетическими и биологическими факторами и существуют определенные (заложенные на генетическом уровне) программы физического и нервно-психического развития, современное и правильное развертывание которых определяет уровень психического развития человека и его включенность в социальную среду;

• люди являются рациональными существами, способными управлять своими собственными действиями и преодолевать влияние среды, самосовершенствоваться, саморазвиваться;

• человек изначально мотивирован стремлением к личностному росту и самореализации.

Выявленная нами сущность понятия «личность» и особенности ее развития позволяют перейти к рассмотрению понятия «саморазвитие личности».

Понятие «саморазвитие», вытекает из понятия «развитие» и в большинстве научных источников трактуется как «процесс», так например:

– в большом толковом словаре по психологии под редакцией А.Ребера [9], саморазвитие – вообще рост Я, движение к эмоциональной и когнитивной зрелости;

– Е.М. Удовиченко [33] определяет его, как философское понятие диалектики, обозначающие процесс развития объекта, его становления и изменения под влиянием, прежде всего, его собственных, внутренних причин, внутренних источников. Диалектика считает, что таким источником являются противоречия, как результат взаимодействия противоположностей, присущих любому объекту или процессу. Взаимодействие противоположностей, их борьба и придает объекту способность изменения, ведет к развитию. Внешние причины, считает диалектика, либо способствуют, либо противодействуют самодвижению (саморазвитию), выполняют только дополнительную функцию.

– К.А. Абульханова-Славская [1], определяет процесс саморазвития личности как самостоятельное определение стратегии жизни и выделяет три признака наличия стратегии жизни:

− выбор основного для человека направления, способа жизни, определение ее главных целей, этапов их достижения и соподчинение этапов, этот выбор может изменяться в течении жизни;

− решение противоречий жизни, препятствующих достижению целей и планов в том числе и через создание тех условий, которых нет в наличии;

− творчество, созидание ценностей своей жизни, соединение потребностей со своей жизнью в виде особых ценностей.

– А.С. Воронин [13] предлагает следующее определение саморазвития – собственная активность человека в изменении себя, раскрытии, обогащении своих духовных потребностей, всего личностного потенциала, реализации веры в возможности самовоспитания, в процессе естественного физиологического, психического и социального развития;

– В.И. Слободчиков и Е.И. Исаев [31] трактуют понятие «саморазвитие» — это фундаментальная способность человека становиться и быть подлинным субъектом своей жизни, превращать собственную жизнедеятельность в предмет практиче­ского преобразования. При этом под «жизнедеятельностью», в след за С.В. Бабиной мы понимаем форму активного отношения субъекта к действительности, направленную на достижение сознательно поставленных целей, в рамках которой осуществляется процесс саморазвития личности [5].

Однако следует уточнить, что в рамках своей работы говоря о саморазвитии личности, мы исследуем профессиональное становление личности, связывая его, прежде всего, с учебно-профессиональной деятельностью. В связи с этим считаем, целесообразно уточнить понятие «учебная деятельность» и «учебно-профессиональная деятельность» применительно к теме исследования

В психолого–педагогической литературе учебную деятельность рассматривают с разных позиций, поэтому уточним, что в своей работе мы будем опираться на определение понятия данное И.А. Зимней, в котором учебная деятельность рассматривается как «деятельность по овладению обобщенными способами действия, саморазвитию обучающегося благодаря решению специально поставленных преподавателем учебных задач посредством учебных действий» [15]. Поскольку оно ориентирует процесс обучения студента на его саморазвитие и самосовершенствование, и указывает пути решения этих задач.

Исходя из выявленной сущности учебной деятельности, проанализируем и уточним понятие учебно-профессиональной деятельности.

Следует сказать, что авторы не пришли к единому мнению, в определении «учебно-профессиональной деятельности», однако большинство из них считает, что она носит интегративный характер, объединяя учебную, научную и профессиональную деятельности студентов, например:

– по мнению В.С. Безруковой учебно-профессиональная деятельность это «особый вид активной деятельности учащихся, который направлен на самоизменение, на преобразование учащимися самих себя как субъектов обучения» и отмечает, что « деятельность протекает в условиях соединения с профессионально-производственным трудом»[7].

– А. Шелтон рассматривает учебно-профессиональную деятельность в рамках дуальной системы профессионального образования, при этом «Дуальная система означает следующее: две учебно-производственные среды, а именно предприятие и профессиональная школа, действуют сообща во имя общей цели – профессиональной подготовки обучаемых» [39]. Таким образом, учебно-профессиональная деятельность студентов складывается из профессионально-практической деятельности на рабочих местах, в учебной мастерской и профессионально-теоретической деятельности на занятиях, лабораториях и мастерских профессиональной школы, что позволяет на ранних стадиях обучения приобщиться к «производственным будням», вести параллельно квазипрофессиональную и профессиональную деятельность [39].

– А.А. Вербицкий считает, что сущность учебно-профессиональной деятельности студентов заключается в «воссоздании в аудиторных условиях и на понятийно-практическом уровне условий и динамики производства, отношений занятых на нем людей» [11; 12]. При этом делает пояснение, что несмотря на принципиальную общность структуры учебно-познавательной и будущей профессиональной деятельности, они являются разными типами деятельности и «можно сказать, что деятельность учения и будущая профессиональная деятельность соотносятся между собой как модель и прототип этой модели, как некоторая искусственная и естественная системы».

– Н.Х. Валеева [10] в своей работе акцентирует внимание на личностной составляющей учебно-профессиональной деятельности и определяет ее как систематическую, сознательную и поэтапную деятельность студентов по овладению теоретическими основами технических специальностей, профессионального саморазвития и освоению способов их реализации на практике.

Данное определение имеет ценность для нашего исследования, поскольку в нем автор подчеркивает значимость для современного специалиста умение квалифицированно выполнять стоящие перед ним производственные задачи, но и обладать готовностью к профессиональному саморазвитию.

Таким образом, проанализировав имеющиеся исследования по проблемам учебной деятельности и учебно-профессиональной деятельности, для нашего исследования мы формулируем следующее понятие учебно-профессиональной деятельности. Учебно-профессиональная деятельность – это систематическая, сознательная и поэтапная деятельность студентов, направленная на овладение общекультурными и профессиональными компетенциями, обеспечивающими успешную профессиональную деятельности и профессиональное саморазвитие.

При этом под профессиональным саморазвитием личности студента вслед за С.В. Бабиной [5], мы понимаем непрерывный процесс перехода его потенциальных способностей в области профессиональной деятельности в актуальные на основе осознанной саморегуляции своей учебно-профессиональной деятельности, а «осознанную саморегуляцию своей учебно-профессиональной деятельности» мы соотносим с постановкой целей, связанных с профессиональным самоопределением и самореализацией, планированием и программированием их достижения, умением учитывать значимые внешние и внутренние условия, оценивать результаты и корректировать свою активность для достижения субъектно-приемлемых результатов.

Поскольку мы рассматриваем понятие «мотивация профессионального саморазвития», нам необходимо уточнить понятия «мотивация».

Следует отметить, что при рассмотрении понятия «мотивация» многие авторы выделяют два направления в определении понятия «мотивации».

Первое рассматривает мотивацию со структурных позиций, как совокупность факторов или мотивов, например:

– по мнению В.Д. Шадрикова, мотивация обусловлена потребностями и целями личности, уровнем притязаний и идеалами, условиями деятельности (как объективными, внешними, так и субъективными, внутренними – знаниями, умениями, способностями, характером) и мировоззрением, убеждениями, направленностью личности и т.д. С учетом этих факторов происходит принятие решений, формирование намерений [37].

– Л.Д. Столяренко под мотивацией понимает «все виды побуждений: мотивы, потребности, интересы, стремления, цели, влечения, идеалы и т.д., которые непосредственно детерминируют человеческую деятельность» [32].

Второе направление рассматривает мотивацию не как статичное, а как динамичное образование, как процесс, механизм [18; 35].

Несмотря на что понятие «мотивация» рассматривается как статическое или динамическое образование, ученые пришли к выводу, что оно выступает как вторичное по отношению к мотиву образование, явление. Поскольку мотивация является это средством или механизмом реализации мотива, то есть процессом регуляции деятельности с помощью мотивов, то мотивация – это динамический процесс формирования мотива как основания поступка. Однако, как отмечает Л.Ю. Лебедкина, мотивация – сторона субъективного мира личности, и определяется ее собственными побуждениями и пристрастиями, осознаваемыми ею потребностями [19]. Поэтому в рамках рассматриваемой нами проблемы мотивация выступает как цель, результат, который необходимо сформировать у студентов в процессе обучения, то мы будем придерживаться первого направления в понимании мотивации. Поэтому вслед за Е.П. Ильиным [16] мы будем рассматривать «мотивацию» как совокупность устойчивых мотивов, определяющих содержание, направленность и характер деятельности личности.

Однако в своей работе мы исследуем формирование мотивации профессионального саморазвития в рамках учебно-профессиональной деятельности, поэтому необходимо уточнить, что является ведущим мотивом данного вида деятельности.

На основе анализа психолого-педагогической литературы мы определили понятие «мотив учебной деятельности» под которым понимаем «в той или иной мере устойчивые внутренние побуждения к освоению новых знаний и умений, определяющие позитивное отношение к учебе, ее предметную направленность и успешность» [39]. При этом следует отметить, что в учебной деятельности ведущим являются познавательные потребности и мотивы, а в профессиональной – профессиональные, трудовые. «Профессиональная мотивация, включающая не только осознанные и неосознанные мотивы, но и мировоззрение, убеждения, идеалы, установки личности, склонности, желания, интересы, потребности, ценностные ориентации, личностный смысл, т.е. все то, что побуждает и направляет профессиональную деятельность и овладение ею, является ее стержнем» [30].

Таки образом можно сделать вывод, что мотивы учебно-профессиональной деятельности сочетают в себе совокупность познавательных и профессиональных потребностей и интересов Движущими силами учения в профессиональных учебных заведениях выступают интересы и потребности в производительном труде и образовании. Деятельность учения каждого отдельного студента чаще всего полимотивирована, при этом среди всей системы мотивов выделяются как более значимые, доминирующие, так и менее значимые. Наблюдения показывают, что в процессе учебно-профессиональной деятельности мотивационная сфера студентов непостоянна, часто подвергается изменению, динамике. Наиболее значимым психологическим фактором в структуре мотивации студентов профессиональную направленность.

Таким образом, проанализировав имеющиеся исследования по проблемам учебно-профессиональной деятельности, профессионального саморазвития, и мотивации профессиональной деятельности для нашего исследования мы формулируем следующее понятие мотивации профессионального саморазвития. Мотивация профессионального саморазвития – это совокупность устойчивых мотивов определяющих направленность и характер профессионального саморазвития.

Определяя мотивацию как совокупность устойчивых мотивов, необходимо уточнить сущность понятия «мотив». На основе анализа психолого-педагогической литературы мы пришли к выводу, что единой точки зрения на понятие «мотивы» на данный момент не существует. Например:

- Е.П. Ильин под мотивом понимает устойчивую характеристику личности, определяющую её активность [16].

- И.А. Зимняя, тракту понятие «мотив» соотносит его либо с потребностью, либо с переживанием этой потребности и ее удовлетворением, либо с предметом потребности [15].

- Р.С. Немов рассматривает мотив как то, что принадлежит самому субъекту поведения, является его устойчивым личностным свойством, изнутри побуждающим к совершению определенных действий [24].

- А.А. Крылов, под мотивом понимает – побуждение, намерение, желание, стремление, замысел, охота, жажда и т.д., т.е. отражение некой готовности, направляющей к определенной цели [28].

Из рассмотренных точек зрения видно, что каждый автор трактует его исходя из области применения данного понятия и ведущей идеи рассмотрения проблемы мотивации. Исходя из анализа рассмотренных исследований и учитывая тему нашего исследования, мы, считам, что наиболее подходящие к нашему исследованию, является трактовка понятия «мотив» данное Е.П. Ильиным, под которым он понимает устойчивую характеристику личности, определяющую её активность [16].

Таким образом, проанализировав имеющиеся исследования и определив понятия «учебно-профессиональная деятельность», «профессиональное саморазвитие», «мотивация» и «мотив» для нашего исследования мы формулируем следующее понятие мотивации профессионального саморазвития. Мотивация профессионального саморазвития – это совокупность устойчивых мотивов определяющих направленность и характер профессионального саморазвития.

В контексте нашего исследования интерес вызывают возрастные особенности студентов высших учебных заведений, которые являются значимыми для формирования мотивации профессионального саморазвития.

Рассмотрим возрастные особенности, влияющие на формирование мотивации профессионального саморазвития студентов, так например: Л.И. Божович [2] отмечает, что именно в этом возрасте на основе «впервые возникающей социальной мотивации развития про­исходят коренные изменения в содержании и соотношении основных мотивационных тенденций». Прежде всего, это «проявляется в упорядочивании, интегрировании всей систе­мы потребностей их формирующимся мировоззрением». Таким образом, студенты на начальной стадии обучения в вузе не только познают мир своей будущей профессии, но и вырабатыва­ют о ней свою точку зрения, определяют ориентиры в своей будущей профессиональной карьере.

Подтверждение выше сказанного, мы находим и в работах Д.И. Фельдштейна[34] который считает, что «важнейшим психологическим новообразованием рассматриваемого возраста является – умение составлять жизненные планы, искать средства их реализации».

Следует отметить, что по-мнению Е.П. Ильина, к концу ранней юности отчетливо проявляется потребность в саморазвитии и само­реализации [16]. На основе этого происходит интеграция профессиональных и познавательных интересов, усиливаются связи последних с индивидуально-психоло­гическими свойствами.

Однако, важно отметить, что на фоне сформировавшейся профессиональной направленностью личности, происходит сужение познавательных интересов, что негативно влияет на общекультурное развитие личности, что играет важную роль при формировании саморазвития личности.

Поэтому в этом возрасте целесообразно уделять особое внимание общекультурному развитию личности, чему способствует развитие (формирование) метопредметных знаний, которые включают в себя следующие компоненты:

• эффективное использование механизмов обработки информации;

• развитие сложных стратегий для различных типов решения задач;

• использование оптимальных способов получения информации и её хранения в символической форме;

• развитие исполнительных функций высокого порядка (метофункций), в том числе планирования и принятия решений, повышение гибкости при выборе методов из более широкой базы сценариев.

Результаты исследований ученых, (Г.Крайг, Ф.Райс, Л.Манн) указывают на то, что в данном возрасте основное внимание следует уделять развитию обобщенных знаний и умений, к которым влияют на общекультурное развитие и саморазвитие личности, а именно: «оптимальные способы получения, хранения и использования информации; сложные стратегии решения различных типов задач; исполнительные функции высокого порядка (планирование и принятие решений, гибкость при выборе методов из широкой базы сценариев и др.)».

Анализа психолого-педагогической литературы [2; 37; 17 и др.], показал, что именно в возрастной период 17 – 19 лет формируется устойчивая иерархическая система ценностей влияющая на взгляды и убеждения студентов, которая побуждает их к самопознанию, саморазвитию, самоопреде­лению, в том числе и профессиональному. При этом уже на младших курсах студенты способны взвешивать внешние и внутренние обстоятельства, что позволяет принимать достаточно осознанные решения, на основе сформировавшихся мотивационных установок, на будущее, так на пример:

Г. Крайг [17] отмечает, что в 17–20 лет становление осознанного саморазвитие личности, происходит под влиянием сформировавшейся системы моральных ценностей личности, характерных для данного возраста когнитивных способностей, а именно:

- креативность в решении проблемы;

- появление желания и готовности к выбору;

- критичност;

- переход мышления на стадию формальных операций;

- возрастает способность планировать и предвидеть;

- существенно повышается ответственность.

Перечисленные качества входят составными частями в такие комплексные параметры как самоконтроль, саморегуляция психических процессов и эмоциональных состояний.

В рамках нашего исследования интерес вызывает тот факт, что для студентов 17–19 лет, их волевые качества, способность и готовность к самосовершенствованию, саморазвитию, самоопределению значительно выше, чем у школьников 16–17 лет. У большинства студентов заканчивается переход мышления на стадию формальных операций. Основными психологическими новообразованиями личности на данной стадии становятся: самостоятельность, социальная зрелость, обобщенные способы познавательной деятельности, профессиональная компетентность.

Рассматривая возрастные особенности студентов 3–5 курсов, то есть начало взрослости, важно указать, что на старших курсах вуза большинство из выше­названных функций, за исключением психомоторных функций и динамичности торможения нервной системы, имеют устойчивую тенденцию к пониже­нию. Кроме, того следующий «пик» развития наступить , только в период 21-23 года и будет связан с развитием: невербального интеллекта в 21 год, вербального интеллекта и внимания в 22 года и памяти в 23 года [3; 18 и др.]. Исходя из того что по «Болонскому соглашению» Россия перешла на двух уровневую систему образования и общий нормативный срок обучения в высшей школе сократился с 5 до 4 лет, возраст студентов при окончании вуза составляет 20-21 год.

Сказанное выше позволяет говорить о том, что именно к концу второго курса у студента необходимо сформировать стереотип поведения, ориентирующий его на профессиональное саморазвитие. Этому способствует и тот факт, что «…студенческий возраст (особенно период 17–19 лет) является наибо­лее благоприятным возрастом для формирования у студентов целост­ной, междисциплинарной научной картины мира, основ научного мировоззрения, опти­мизации форм организации обучения, педагогически целесообразного структурирования студенческого сообщества, построения личностно-ориентированных траекторий профессионального саморазвития» [18].

Таким образом, на основе приведенного анализа литературы по проблеме возрастной периодизации можно сделать вывод, что в своей работе мы будем рассматривать становление личности в 17 - 19 лет в соотнесении с начальной стадией обучения в вузе. Частично эта стадия совпадает с концом ранней юности (17 – 18 лет). Ведущими потребностями данного возраста являются потребности в личном социальном и профессиональном определении. Ведущей деятельностью - учебно-профессиональная деятельность. Это позволяет утверждать, что формировать мотивации профессионального саморазвития наиболее целесообразно в данном возрастном периоде.