Список литературы

1. Бельчиков Я.М., Бирштейн М.М. Деловые игры [Текст] /Я.М. Бельчиков, М.М. Бирштейн. – Рига: Авотс, 1989. – 304 c.

2. Быков, А.К. Методы активного социально-психологического обучения: учебное пособие[Текст] / А.К.Быков. – М.: ТЦ Сфера. –2005. – 160 с.

3. Васильева Н.Н. Межкультурная компетенция. Стратегии и техники её достижения // Межкультурная коммуникация: глобальные и региональные аспекты: материалы межд. науч.-практ. конференции (11-12 мая 2000 г.) [Текст] – Ростов н/Д: РГПУ, 2000. – С.55-58.

4. Володина, Л.В., Карпухина, О.К. Деловое общение и основы теории коммуникации / Учебное пособие[Текст] / Л.В. Володина. – М., 2008. – 56 с.

5. Гойхман О. Я., Надеина Т. М. Основы речевой коммуникации: Учебник для вузов / Под ред. проф. О. Я. Гойхмана[Текст]. — М.: ИНФРА-М, 2008. — 272 с.

6. Коваленко, В.Г., Дидактические игры на уроке: кн. для учителя [Текст] / В.Г. Коваленко. – М.: Просвещение. – 2000. –96 с.

7. Парфенова Т. В. Формирование межкультурной компетентности у студентов вузов в процессе учебно-игровой деятельности: На материале изучения французского языка: Автореф. дис. канд. пед. наук[Текст],Т.В. Парфёнова . – Саратов, 2006. –25 с.

8. Петровский, А.В. Введение в психологию [Текст] / А.В. Петровский. – М., 2005. – 410 с.

9. Семёнов И.Н. Философия гуманизации образования и рефлексивность диалога. Рефлексивные процессы и управление [Текст] //Международный научно-практический междисциплинарный журнал. N 1, июль-декабрь 2001, том 1. С. 113-119.

УДК 37:372.8

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ АДАПТАЦИИ МОЛОДЫХ СПЕЦИАЛИСТОВ К УСЛОВИЯМ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО КОЛЛЕДЖА Онофрийчук И.А.

Костанайский технико-экономический колледж КИНЭУ

Для молодого специалиста вхождение в новую деятельность сопровождается высоким эмоциональным напряжением, требующим мобилизации всех внутренних ресурсов.

Как показывает анализ литературы и обобщение личного педагогического опыта, даже при достаточно высоком уровне готовности к педагогической деятельности личностная и профессиональная адаптация молодого учителя может протекать длительно и сложно. Поэтому проблема адаптации – одна из наиболее важных междисциплинарных научных проблем, которая изучается как на педагогическом, психологическом, так и на социально-экономическом, медико-биологическом и других уровнях.

Поэтому в ходе нашего исследования необходимо рассмотреть факторы, влияющие на профессиональную адаптацию более подробно, однако прежде уточним основные понятия исследования.

В научной и справочной литературе [3; 9; 11; 12; 13; 15; 18] даются различные определения понятия адаптации, поэтому мы считаем важным уточнить, что в работе:

- под адаптацией мы понимаем процесс взаимодействия человека и среды, в результате которого у него возникают стратегии поведения, адекватные наличным условиям;

- под профессиональной адаптацией процесс взаимодействия личности и профессиональной среды, в ходе которого осуществляется освоение целей, ценностей, норм профессиональной деятельности, обусловленное сочетанием внешних и внутренних факторов, обеспечивающих оптимальное функционирование и развитие индивида в профессии.

Рассматривая профессиональную адаптацию, обратимся к особенностям адаптации молодых специалистов в условиях профессионального колледжа, среди которых выделяются возрастные различия, оказывающие значительное влияние на процесс адаптации.

Профессиональное становление человека охватывает длительный период жизни (35–40 лет). В течение этого времени меняются жизненные и профессиональные планы, происходит смена социальной ситуации, ведущей деятельности, перестройка структуры личности. В связи с этим возникает необходимость разделения данного процесса на периоды или стадии и встает вопрос о критериях выделения стадий в непрерывном процессе профессионального становления.

Э.Ф. Зеер [14], выделяет семь стадий профессионального становления личности:

1) Аморфная оптация (0-12 лет) - профессионально ориентированные интересы и склонности

2) Оптация (12-16 лет) - профессиональные намерения, выбор пути профессионального образования и профессиональной подготовки, учебно-профессиональное самоопределение

3) Профессиональная подготовка (16-23 года) - профессиональная подготовленность, профессиональное самоопределение, готовность к самостоятельному труду

4) Профессиональная адаптация (18-25 лет) - освоение новой социальной роли, опыта самостоятельного выполнения профессиональной деятельности, профессионально важные качества

5) Первичная профессионализация - профессиональная позиция, интегративные профессионально значимые констелляции, индивидуальный стиль деятельности. Квалифицированный труд

6) Вторичная профессионализация - профессиональный менталитет, идентификация с профессиональным сообществом, профессиональная мобильность, корпоративность, гибкий стиль деятельности, высококвалифицированная деятельность

7) Профессиональное мастерство - творческая профессиональная деятельность, подвижные интегративные психологические новообразования, самопроектирование своей деятельности и карьеры, вершина (акме) профессионального развития.

Для нашего исследования важно, что переход от одной стадии профессионального становления к другой, по мнению Э.Ф. Зеера [6], означает смену социальной ситуации развития, изменение содержания ведущей деятельности, освоение либо присвоение новой социальной роли, профессионального поведения и, конечно, перестройку личности. Все эти изменения не могут не вызывать психической напряженности личности. Переход от одной стадии к другой порождает субъективные и объективные трудности, межличностные и внутриличностные конфликты. Можно утверждать, что смена стадий инициирует нормативные кризисы профессионального становления личности. Однако в современных условиях, требующих профессиональной мобильности, человек вынужден повторять отдельные стадии, вследствие вновь переживая стадию адаптации к новой профессии и новому профессиональному сообществу.

Рассмотрим основные затруднения, с которыми сталкивается начинающие преподаватели СУЗа.

На протяжении первого года профессиональной деятельности, большинство из них сталкиваются с многочисленными «неожиданностями», «расстройствами», «затруднениями и проблемами». Такое состояние начинающего преподавателя получило название «потрясение от действительности» («reality shock») [1].

Н. Исааксон [2] сопоставила исследования Ф. МакДональда и П. Элиас с К. Райеным относительно проблем начинающих преподавателей и пришла к следующему выводу: «существует много причин для потрясения от действительности, которые со временем изменяются… Возникновение удивления, которое происходит вследствие затруднения достичь студентов, недооценивание трудностей в мотивации их; переоценивание преподавателем собственных навыков в установлении дисциплины; неудачи в планировании времени и работы для занятия ежедневной бумажной деятельностью; неожиданность от объема административных заданий; эмоциональное и физическое истощение, из-за которого нет больше сил не для чего другого в жизни; боль от неспровоцированной враждебности со стороны студентов и презрение студентов к предмету, которым дорожит преподаватель…».

По мнению Ф.Р. Юзликаева [19], у молодых специалистов возникают дидактические и воспитательные затруднения: точно, убедительно и ясно объяснять сложные явления и процессы своего предмета, давать характеристики; устанавливать внутри предметные и межпредметные связи; добиваться актуализации имеющихся знаний, формировать новые знания на основе опорных; рационально планировать учебную деятельность; организовать выполнение намеченного плана урока; организовать коллективную и индивидуальную деятельность учащихся; отбирать и использовать методы и средства обучения; осуществлять анализ работы преподавателей и самоанализ проведенных занятий; формировать обучающие, воспитывающие и развивающие цели занятия и намечать пути их достижения; вести дополнительную работу с отстающими и недисциплинированными учащимися.

К затруднениям в воспитательной деятельности молодого преподавателя относятся: планирование воспитательной деятельности учащихся; воспитание интереса к своему предмету; осуществление идейно-политического воспитания учащихся; формирование их самосознания, умение формировать нравственный облик учащихся [19].

Е. А. Головко[4] и Е.Г. Черникова[18] считает, что адаптация молодого преподавателя, осложняется противоречиями между основными субъектами образовательного процесса в понимании цели и результатов образовательного процесса, сопровождается слабой направленностью ценностной системы молодых специалистов на педагогическую деятельность.

Обобщая вышесказанное, мы выделяем основные факторы, влияющие на успешную адаптация молодых педагогов:

1. Эмоциональные – это так называемое «потрясение от действительности», которое возникает вследствие адаптации к определенному учреждению (организации) и к определенной социальной роли.

2. Организационно-методические – связанные (с готовностью к управлению целостным педагогическим процессом) с планированием и саморегуляцией профессиональной деятельности;

3. Коммуникативные – связанные с недостаточно развитой коммуникативной компетентностью.

В ходе нашего исследования мы пришли к выводу, что для устранения дезадаптивных факторов молодым специалистам необходимо повысить уровень определенных компетенций.

Уточним, что основываясь на работах Э.Ф. Зеера [5; 6; 7; 8], Ю.В. Корнеева [10], М.А. Федуловой [17], и других авторов, а так же ФГОС ВПО [16], мы под компетенцией понимаем способность актуализировать накопленные знания и умения и использовать их в процессе реализации своих профессиональных функций, способов, средств достижения намеченных целей.

Анализ литературы и обобщение педагогического опыта позволили нам выделить следующие ключевые компетенции, обеспечивающие успешность адаптации молодых преподавателей в условиях профессионального колледжа:

- компетенция психической саморегуляции, предполагающая знание и владение технологиями самоуправления в мотивационной и эмоционально-волевой сферах;

- компетенция профессиональной саморегуляции, отражающая способностью и готовностью к осознанной саморегуляции своей профессионально-педагогической деятельности, выражающейся в планировании, моделировании, программировании, оценке и коррекции своих действий;

- компетенция саморазвития, отражающая способность и готовность к приобретению новых знаний и опыта, оценке своих способностей, развитии профессиональных и личностных качеств, решения более сложных задач с целью своего профессионального развития;

- профессиональная коммуникативная компетенция, определяющая продуктивность взаимодействий между преподавателем и студентом, между коллегами по работе и администрацией, направленных на повышение качества образовательного процесса.

Для овладения данными компетенция мы предлагаем организацию педагогического содействия, обеспечивающего по-этапность и многовариантность процесса адаптации к условиям профессионального колледжа.

Изучив педагогическую литературу мы выделяем два компонента педагогического содействия:

1. содержание педагогического содействия, построенное на принципах:

- личностной ориентации, ориентированных на определение и раскрытие личностного потенциала молодого преподавателя, связанного с профессиональной адаптацией, учитывающих личностные и возрастные особенности преподавателя, его предпочтения;

- активизации субъектного опыта, позволяющего подобрать материал, позволяющий построить процесс педагогического содействия на основе выявления и обогащения субъектного опыта молодых преподавателей, ориентировать процесс адаптации на развитие рефлексии преподавателей как личностного качества, через поэтапное содействие их выходу в рефлексивную позицию;

- креативности, позволяющего подобрать материал, ориентированный на поиск решений в ситуациях неопределенности и непредсказуемости, характерных для процесса адаптации, содействовать проявлению творческой инициативы молодого преподавателя, содействовать развитию устойчивой мотивации творческой деятельности;

- саморегуляции, позволяющего подобрать материал, позволяющий осуществить поэтапное формирование осознанной саморегуляции преподавателями своей профессиональной деятельности в аспекте планирования, программирования, самооценки и самокоррекции своей деятельности;

При этом мы выделяет следующие этапы адаптации:

- диагностико-проективный: диагностика и самодиагностика педагогической деятельности молодых преподавателей; формирование на этой основе адекватных представлений о своих профессионально-педагогических способностях и возможностях; выявление возникающих трудностей в процессе профессиональной деятельности, развитие позитивного мотивационно-ценностного отношения к преподавательской деятельности, осознание необходимости повышения профессиональных компетенций, разработка индивидуальной траектории профессиональной адаптации.

- базовый: формирование теоретической и инструментальной основы успешной педагогической деятельности как необходимого условия адаптации в ССУЗ, развитие на рефлексивной основе важных для профессиональной адаптации качеств, таких как, развитие осознанной саморегуляции профессиональной деятельности (целеполагание, планирование, моделирование, оценка и коррекция своей педагогической деятельности), способность использования доступных источников информации для эффективного профессионального становления и личностного развития, для решения проблем, возникающих в профессионально-педагогической деятельности, способность продуктивного взаимодействия между преподавателем и студентом, между коллегами по работе и администрацией, направленных на повышение качества образовательного процесса, владение технологиями самоуправления в мотивационной и эмоционально-волевой сферах.

-интегрирующий: завершение процесса адаптации молодых преподавателей в ходе интегрирующей проектной деятельности, основанной на взаимодействии со своим наставником, под руководством методического объединения колледжа, в соответствии с разработанной моделью педагогического сопровождения.

2. личностно-ориентированную технологию педагогического содействия адаптации молодых специалистов, созданную на основе стимулирования внутренней мотивации их профессионального развития, опоры на жизненный опыт, активизации субъектной активности, построения индивидуальной траектории профессионального развития.