Список литературы

1. Богоявленский, Ю.А. Подготовка специалистов по информационным и коммуникационным технологиям на базе семейства стандартов «Прикладная математика и информатика» [Текст] / Ю.А. Богоявленский // Материалы межд. конф. «Развитие вычислительной техники в России и странах бывшего СССР: история и перспективы». Петрозаводск, 2006. – C. 33–45.

2. Бологов, П Образовательный дуализм [Электронный ресурс] / П. Бологов // www.osp.ru/ cw/#/home

3. Вольпян, Н.С. ИТ-образование, ИТ-кадры, ИТ-карьера [Электронный ресурс] / Н.С. Вольпян, А.П. Прохоров // КомпьютерПресс. – 2005. – № 5. – С. 152–155

4. Граничин, О.Н. Опыт деятельности корпоративных университетских лабораторий по подготовке ИТ-специалистов [Электронный ресурс] / О.Н. Граничин, В.И. Князев, С.А. Немнюгин //www.it-education.ru/2009/ reports/Granichin_Kiyaev_Nemnugin.htm

5. Ивановский, С.А. Профессиональная подготовка программистов в рамках специальностей и направлений государственных образовательных стандартов [Электронный ресурс] / С.А. Ивановский, А.Р. Лисс, В.В. Романцев, А.В. Экало // www.it-education.ru/2004/reports/romantsev.htm

6. История информатики и философия информационной реальности [Текст] / Под ред. Р.М. Юсупова, В.П. Котенко. – М.: Академический проект, 2007. – 429 с.

7. Колесов, А. Что такое жизнь ИТ-специалиста? Постоянная учеба и сдача экзаменов! [Текст] / А. Колесов // Модус. – 2000. – № 6. – С. 12–13.

8. Костюк, Ю.Л. Принципы разработки нового проекта государственного образовательного стандарта бакалавра по направлению 010400 – «Информационные технологии» [Электронный ресурс] / Ю.Л. Костюк // www.it-education.ru/2006/reports/Kostyuk.htm.

9. Левин, В.И. История информационных технологий [Текст] / В.И. Левин. – М. : Бином. – 2007. – 336 с.

10. Николаев, А.В. Проблемы и успехи российского образования в области информационных технологий: опыт Intel [Текст] / А.В. Николаев, И.О. Одинцов // Сборник докладов Пятой открытой Всероссийской конференции «Преподавание информационных технологий в Российской Федерации». – Тверь, 2007. –  С. 56–59

11. Рекомендации по преподаванию информатики в университетах [Текст] / Под ред. В. Л. Павлова, А. А. Терехова. – СПб.: Изд-во СПбГУ, 2002. – 367 с.

12. Сборник избранных трудов IV Международной научно-практической конференции «Современные информационных технологий и ИТ-образование» [Текст] / Под ред. проф. В.А. Сухомлина. – М.: ИНТУИТ, 2009, – 848 с.

13. Сухомлин, В.А.. ИТ-образование: концепция, образовательные стандарты, процесс стандартизации [Текст] / В.А. Сухомлин. – М.: Горячая линия – Телеком, 2005. –175 с.

14. IEEE Computer Society Press and ACM Press, 2001 // www.acm.org/education/curricula.html.

УДК 378.4

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ МОНИТОРИНГ КАК УСЛОВИЕ УСПЕШНОГО ПЕРЕХОДА К НОВЫМ ГОСУДАРСТВЕННЫМ СТАНДАРТАМ Лежнева Н.В.

ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный университет»,

Троицкий филиал

Введение новых государственных стандартов (ФГОС ВПО) в высшей школе предопределяет использование рейтингового контроля качества образовательного процесса. К сожалению, как показывает практика, это приводит (по крайней мере, в российском варианте реализации модульно-кредитной системы обучения) к почти полному отказу от гуманистических начал, которые стали зарождаться в высшей школе в конце XX века. За гранью интересов остаются внутренняя мотивация обучения (она заменяется внешней – рейтингом), развитие важных для профессии личностных качеств, творческой инициативы и др., т.е. именно те характеристики выпускника вуза, которые являются важными для его успешного профессионального саморазвития.

Ученые и практики, столкнувшиеся с реалиями рейтингового контроля предлагают различные варианты выхода из складывающейся ситуации [1; 2; 3 ; 5]. В качестве одного из них может выступить мониторинг, построенный на основе гуманистического подхода в сочетании с антропологическим, культурологическим и синергетическим подходами. Не останавливаясь подробно на обосновании методологической основы мониторинга, так как это было сделано ранее на страницах данного сборника, приведем основные его характеристики:

Понятие – процесс непрерывного научно-обоснованного, диагностико-прогностического слежения за профессиональным развитием личности студента с целью создания оптимальных условий для обеспечения его дальнейшей конкурентоспособности на рынке труда и возможности реализовать себя в современных условиях.

Цель – всестороннее содействие будущим специалистам в самораскрытии и самореализации через формирование умений самоанализа и самокоррекции своего профессионального развития;

Требования – гуманистическая направленность, объективность, валидность, надежность, систематичность, учет особенностей объекта изучения и условий проведения, экономичность сбора, хранения и движения информации.

Подходы – гуманистический подход в сочетании с антропологическим, культурологическим и синергетическим.

Функции – ориентировочно–конструктивная, информационно-аналитическая, интеграционная, исследовательская, функция стратегического планирования.

Принципы – ориентация на личность конкретного участника образовательного процесса; объективность сбора информации; технологичность информации; совершенствуемость мониторинга.

Содержательная основа – Модель выпускника вуза – специалиста, мотивированного на профессиональную и личностную реализацию в современных условиях, ориентированного на саморазвитие и самосовершенствование, конкурентоспособного на рынке труда.

Информационная основа – лонгитюдные исследования профессионального становления студента, проводимые психологами, кураторами и преподавателями; самонаблюдения и самоисследования студентами успешности своего профессионального роста.

Теоретико-методологическая основа мониторинга профессионального становления личности студента, позволила разработать систему педагогических условий организации мониторингового сопровождения образовательного процесса в вузе в условиях перехода к ФГОС ВПО.

В качестве содержательной основы создаваемого нами мониторинга, как было указано выше, мы принимаем модель выпускника вуза, построенную на основе компетенций, понимаемых нами не только как готовность специалиста мобилизовать в профессиональной деятельности знания умения и навыки, способности и качества личности, необходимые для выполнения работы по определенной группе профессий, но и использовать межкультурные и межотраслевые знания, умения, способности, обобщенные способы деятельности.

Применяя гуманистический подход в сочетании с антропологическим, культурологическим и синергетическим подходами, нами была сконструирована и обоснована модель, которая интегрировала в себе требования, предъявляемые к выпускникам классического университета и требования, продиктованные социокультурными и экономическими условиями региона.

Гуманистический подход при создании модели выпускника вуза означает в нашем понимании ориентацию студента на профессиональное и личностное саморазвитие, самосовершенствование, как на мотивационном, так и на инструментальном уровне. Он дополняется использованиемантропологического подхода, позволяющего отразить в модели психолого-педагогические особенности студенческого возраста, что дает возможность включить в модель выпускника именно те параметры личности, развитие которых в рассматриваемый период возможно и рационально.

Культурологический подход как составная часть гуманистического подхода, отражается в учете при создании модели позитивного опыта подготовки специалистов в рамках вуза как культурного феномена; отражении в модели специфики подготовки специалистов в провинции; направленности модели на формирование «гражданина мира» (толерантного к различным культурам), с одной стороны, и хранителя культурных традиций региона, с другой.

Синергетический подход при разработке модели выпускника позволяет: рассматривать студента как сложную вероятностную систему открытого типа, способную при определенных условиях к самоорганизации и саморазвитию; учитывать нелинейную зависимость изменений параметров личности от педагогических воздействий и индивидуальность траектории профессионального развития студента.

При создании модели выпускника вуза, мы ориентировались на компетенции, определенные ФГОС ВПО по конкретным специальностям. Однако было бы нецелесообразным представлять модель выпускника вуза в дискретном виде как совокупность компетенций, так как, на наш взгляд, это должно быть более интегрированное образование.

На основании выше изложенного мы в структуре модели выпускника вуза выделяем следующие компоненты: мотивационно-ценностный, когнитивный, деятельностный.

При наполнении содержанием этих компонентов мы ориентировались на следующие критерии:

• значимость рассматриваемого параметра для его дальнейшего профессионального становления;

• возможность и целесообразность развития рассматриваемых параметров в вузе (возрастные, культурно-образовательные, социально-региональные аспекты);

• возможность адекватной оценки эффективности развития данных качеств в ходе исследования.

В качестве составляющих мотивационно-ценностной области модели выпускника вуза мы выделяем:

• наличие системы ценностей и мотивов, связанных с профессиональной самореализацией, саморазвитием, творческим самовыражением, осознанием себя самостоятельной и саморегулируемой личностью, социальной активностью, финансовой независимостью;

• принятие ценности профессионального становления как личностно значимой цели;

• наличие гибкой системы субъективных критериев достижения цели (критериев успешности);

• умение выбирать и корректировать целевые и смысловые установки своего профессионального становления в зависимости от внешних условий.

Когнитивный компонент модели включает в себя:

• фундаментальные общеобразовательные, общепрофессиональные и профессиональные знания;

• знание психолого-педагогических и технологических основ профессионального становления (профессионального самоопределения, саморегуляции, познавательной самостоятельности);

• развитое логическое, творческое, критическое мышление, рефлексивность, флексибильность;

• познавательные умения.

В состав деятельностного компонента входят:

- планирование, моделирование, программирование траектории непрерывного профессионального образования;

- контроль и оценку текущих и конечных результатов относительно системы принятых субъектом критериев успеха;

- принятие решения о коррекции траектории профессионального становления и собственно исполнительских действий в зависимости от изменившихся внешних и внутренних условий.

- субъективный контроль, решительность, самостоятельность, настойчивость, самообладание, позитивное отношение к себе; самоуверенность, организованность;

- владение технологиями преодоления трудностей и стрессовых ситуаций.

Опора на синергетический подход позволяет сделать заключение, что соединение перечисленных выше компонентов в интегративную структуру происходит стихийно и в различных вариантах. Поэтому, несмотря на то, что все из перечисленных характеристик важны при профессиональном становлении становлении, недостаточно высокое развитие некоторых из них может компенсироваться за счет более высокого уровня развития других компонентов.

В качестве примера, опишем опыт организации мониторинга на каждом из этапов профессионального становления студента в вузе (адаптационно-диагностический, перспективно-развивающий, рефлексивно-регулятивный).

Основой адаптационно-диагностического этапа является стартовая диагностика. Стартовая диагностика – это, прежде всего поиск ответа на вопрос, насколько успешно будет справляться студент с учебно-профессиональной, социальной, эмоциональной и психофизиологической нагрузкой, и какие психолого-педагогические условия должна обеспечить образовательная система университета для обеспечения успешности его профессионального становления. Поэтому стартовое тестирование первокурсников должно предоставлять необходимую информацию для построения гипотезы развития каждого студента в рамках образовательной среды вуза и служить отправной точкой для дальнейшего наблюдения за его профессиональным и личностным развитием. В ходе первого этапа исследуются как параметры личности, остающиеся практически неизменными в ходе всего образовательного процесса (репрезентативная система, стиль мышления, доминирующее полушарие и др.), так и те, которые могут существенно изменяться в ходе обучения, по изменению которых мы судим об успешности профессионального и личностного становления студентов.

Другой задачей мониторинга на начальном этапе является содействие быстрой и безболезненной адаптации студентов к образовательной системе вуза. Здесь можно выделить четыре взаимосвязанных составляющих, обеспечивающие состояние психологического комфорта в процессе обучения: мотивационную, учебную, организационно-волевую, коммуникативную. Кроме того, уделяется большое внимание выявлению и формированию и развитию готовности студента выступить в качестве субъекта, а не объекта мониторинга.

Как показывают результаты эксперимента, уровень участия студента в мониторинговых исследованиях в качестве субъекта тесно связан с развитием мотивации личностного и профессионального самосовершенствования.

В педагогике высшей школы накоплен определенный опыт привлечения студентов к оценке своей учебной (учебно-профессиональной) деятельности через организацию рейтингового контроля. Однако, согласно проведенных нами исследований, лишь 66 % опрошенных студентов считают, что рейтинговая система в том виде, в котором она существует и применяется сегодня, «позволяет оптимально организовать их учебно-профессиональную деятельность», остальные студенты предпочитают иные формы контроля (самоконтроля) своих успехов обучения. К числу таких форм контроля относят индивидуальные консультации, систему тестирования (самотестирования) знаний умений и навыков, методы самоконтроля с использованием новых компьютерных технологий.

Главной идеей облегчения вхождения студента в мониторинговый процесс в качестве субъекта служит соединение двух подходов: гуманистического и технологического. В рамках первого студент выступает как субъект познания, который инициативен, так как осознает роль собственной активности в процессе обучения, и стремится к самостоятельному познанию, так как чувствует личную необходимость в получении знаний. Он осознает, что преподаватель выступает не как «карающе-контролирующий» компонент его обучения, а лишь помогает ему найти свой путь продвижения к знаниям, поставить личностно значимые цели. Второй подход подразумевает четкую постановку целей и определение срока их достижения. Соединение этих двух подходов при организации мониторинговых исследований позволяет сформировать у студентов контролирующие умения, т.е. заложить инструментальную основу дальнейшего профессионального саморазвития.

Логика внутреннего развития человека как субъекта познания приводит к тому, что у него появляется желание научиться контролировать свою учебно-профессиональную деятельность. Он начинает чувствовать потребность в от­боре изучаемого материала, в критериях оценки знаний, действий, а, следо­вательно, у него появляется стремление к самоконтролю в познавательной деятельности.

Результаты проведенных нами исследований позволяют утверждать, что достаточно эффективны на адаптационно-диагностическом этапе для приобретения навыков профессионального саморазвития компьютерные технологии. Почти 86 % из опрошенных нами студентов (226 человек) дают им однозначно положительную оценку. Студенты 1–2 курсов отмечают, что использование компьютерных технологий при оценке деятельности позволяет:

• «…снять ощущение тревоги при контроле знаний»;

• «…выбрать индивидуальный темп работы»;

• «…приобрести дружелюбного «партнера» при обучении»;

• «…получить реальное представление о своих знаниях (без излишних «комментариев» со стороны преподавателя)» и др.

Как правило, системы контроля знаний с использованием компьютерных технологий сочетаются с информационной базой данных облегченного доступа, что позволяет студенту не только получить информацию о правильности выполнения задания, но и выбрать свою собственную траекторию профессионального становления; использовать одновременно нескольких вариантов учебных программ, различных по уровням сложности; работать в индивидуальном темпе в зоне ближайшего развития, получить своевременную высококвалифицированную помощь и др.

Однако следует указать, что мы считаем необоснованным, как предлагают некоторые авторы [1], включение на начальном этапе обучения в компьютерные программы элементы психологического тестирования, так как анализ результатов психологического тестирования требует от студента определенного уровня психолого-педагогической подготовки. Наши исследования показали, что более целесообразно для оценки мотивационно-ценностной сферы личности студентов и уровня развития их профессионально важных качеств использовать потенциал курсов психолого-педагогической направленности, которые в настоящее время введены в учебный план для всех специальностей. Именно в рамках данных дисциплин возможен переход студента от объекта к субъекту мониторинговых исследований. Однако для успешного осуществления этого процесса необходимо соблюдать следующие условия:

- стимулирование мотивационной составляющей самопознания;

• изучение философской и психологической основ процесса профессионального саморазвития;

• инструментальное обеспечение процесса самопознания;

• формирование навыков самопознания, самоанализа, рефлексии;

• мотивационное и инструментальное обеспечение самокоррекции личности на основе результатов психолого-педагогической диагностики;

• формирование умений прогнозирования и проектирования траектории своего профессионального развития на основе самомониторинга.

Следует заметить, что в качестве главного условия проведения мониторинговых исследований в рамках курсов психолого-педагогической направленности является тезис «не навреди». Это предполагает, что преподаватель еще на первых занятиях должен не просто ознакомить студентов со спецификой информации, полученной в ходе мониторинга (самомониторинга), но и выявить негативные последствия её некорректного использования. При этом необходимо указать, что результаты тестирования могут служить лишь ориентировочной основой самопознания, причиной осмысления возникшей ситуации и т.п., но не в коем случае не окончательным диагнозом.

Перспективно-развивающий этап связан с промежуточной диагностикой он наиболее сложный и длительный по времени. Диагностика успешности профессионального и личностного становления студентов в рамках образовательного процесса происходит преимущественно по тем же методикам, что и при стартовом тестировании. Этим обеспечивается непрерывность процесса, как одного из принципов создания мониторинга.

Однако существуют и некоторые отличия. Например, репрезинтативная система, стиль мышления, психофизиологические особенности и другие параметры, исследуемые на организационно-подготовительном этапе, не меняются (или меняются крайне незначительно) в процессе обучения. Поэтому повторная их оценка проводится психологической службой лишь в крайних случаях (по просьбе куратора группы или преподавателя, сомневающегося в правильности первоначального диагноза).

Существенно изменяется и характер проведения мониторинговых исследований, связанных с исследованием адаптации студентов. Повторно они проводятся дважды (в конце второго и середине пятого курса). При этом, как правило, исследуется психологическая комфортность обучения и уровень беспокойства-тревоги, в критических случаях (фрустрация, депрессия и др.) анализируются причина дезадаптации. По просьбе кураторов групп психологическая служба проводит дополнительные обследования и в промежутках между плановым сбором информации. Большинство мониторинговых исследований проводятся с годичным интервалом во время всего периода обучения. При исследовании мотивационно-ценностной области в плановом порядке диагностируются изменение уровней учебной и профессиональной мотивации, направленности на саморазвитие и самосовершенствование, самореализации в регионе. Изменение основных потребностей, мотивации достижения и т.п., как достаточно устойчивых характеристик, исследуется лишь дважды в процессе обучения (конец второго и пятого курса).

При оценке уровня общих, профессиональных и метопрофессиональных знаний на перспективно-развивающем этапе предпочтение отдавалось специальным методикам, позволяющим определить уровень сформированности знаний студентов в рамках конкретных специальных дисциплин, а также методикам, использованным при стартовом тестировании, что делало возможным сравнительную оценку.

На рефлексивно-регулятивном этапе основное внимание было уделено оценке способности студентов управлять своей учебно-профессиональной деятельностью в процессе профессионального саморазвития на основе рефлексии событий и активизации внутреннего потенциала. На этом этапе наряду со стандартизированными методиками активно используются экспертные оценки (например, в ходе проведения деловой игры, производственных практик), оценки по конечным результатам (при выполнении проектов, творческих заданий, научно-исследовательских работ и т.п.).

Эксперимент по реализации мониторинга проводился в рамках пилотного исследования в Троицком филиале Челябинского государственного университета с 2009 по 2013 гг. Как показали результаты, полученные в ходе эксперимента, предложенная организация мониторинга позволяет нивелировать многие недостатки рейтинговой системы обучения и существенно повысить внутреннюю мотивацию профессионального становления.