Обучение иностранному языку в условиях многоязычия и поликультурной среды (в национальной школе калмыкии)

Национальная школа рассматривается как важнейший институт сохранения и развития этнической культуры, формирования национального самосознания, освоения детьми и молодежью ценностей родной, общероссийской и мировой культур. Национальная школа в многонациональной федерации, построенной по этнотерриториальному принципу – это государственный, муниципальный или негосударственный социокультурный институт, деятельность которого направлена на удовлетворение культурных потребностей личности как субъекта этноса и как гражданина. Национальная школа является механизмом обеспечения права нации на самостоятельное этническое и культурное развитие, она способствует освоению культурного наследия своего народа, является основой существования и развития этноса и национальной культуры. Школа призвана сбалансировать образовательные интересы личности, этноса, общества и многонационального государства. «Как посредник между национальной культурой и этнокультурными потребностями своих воспитанников национальная школа должна отражать в своей деятельности содержание накопленного фонда национальных ценностей, достижения своего этноса, особенности его социально-исторического развития, руководствоваться принципами включения воспитанников в этнокультурную традицию диалектического единства трех начал: национального, общероссийского и общемирового. Выпускник национальной школы видится как человек, свободно владеющий родным, русским и, как минимум, одним из мировых языков. Он живет в родной этнокультурной традиции, знает и уважает культуру других народов и не претендует на свою исключительность как представитель другого этноса. Как член этнического сообщества, он проникнут ответственностью за судьбу своего народа. Как россиянин, он принимает на себя ответственность за судьбу многонациональной страны. И, как гражданину мира, ему присуща ответственность перед всем мировым сообществом» (Шаповалов, 2001, с.65).

Реализации данных задач способствует овладение языками (родным, межнационального и международного общения).

Проблема обучения иностранному языку в национальной школе сегодня является одной из наиболее актуальных в современной отечественной методике. В связи с тем, что некоторые учащиеся недостаточно владеют русским языком, когда приступают к изучению иностранного языка, особенно важно разработать методику обучения иностранным языкам на начальном этапе с учетом сформированных языковых и речевых механизмов в родном языке учащихся. На старших этапах целесообразно подключать механизмы, сформированные при изучении русского языка, а значит – возможно использование «смешанной» методики в условиях дидактического «триязычия», процесса по овладению иностранным языком через родной и русский язык. Таким образом, в методике обучения иностранному языку, который является третьим языком для учащихся национальных школ после родного и русского языков, должен учитываться феномен смешанного дидактического билингвизма.

Следует отметить, что проблемы обучения иностранному языку в многоязычной и поликультурной среде в последние годы интенсивно исследуются. Теоретическими основами современных исследований являются фундаментальные труды Р.Ю. Барсук, А.Г. Аствацатуровой, А.А. Миролюбова, в которых раскрываются основные вопросы, связанные с изучением иностранных языков в национальной школе, раскрывается вся сложность проблемы обучения иностранному языку в условиях двуязычия, выявляются закономерности развития и специфика преподавания иностранного языка, трудности восприятия языкового материала в связи с условиями билингвизма и трилингвизма в национальной школе. В работе Р.Ю. Барсук подробно рассмотрена проблема двуязычия, механизмы переключения на условия третьего иностранного языка. Выявление условий и специфики обучения иностранному языку в национальной школе необходимо для того, чтобы четко определить содержание, методы, формы и приемы организации обучения иностранному языку. Специфика условий состоит в том, что школы отличаются разным контингентом учащихся, который зависит от типа школ и состава обучающихся.

1-й тип школ: городские, школы в райцентрах, где преподавание всех предметов ведется на базе русского языка. Родной язык изучается как учебный предмет. В таких школах мы встречаемся с условиями билингвизма, где трудно выявить язык-доминанту.

2-ой тип школ: национальные городские школы и школы в райцентрах, где преподавание всех предметов ведется на родном языке. Русский язык изучают как один из учебных предметов. Здесь также допускается возможность становления билингвизма, так как учащиеся имеют относительную полноту владения русским языком, языком-доминантой будет родной язык.

3-й тип школ: сельская школа, где основная масса учащихся – лица коренной национальности. Здесь язык-доминанта – родной язык (Барсук, 1967).

Определяя пути дальнейшего развития национальной школы и совершенствования изучения родного и иностранных языков, в современных условиях следует исходить прежде всего из признания позитивности воспитательной и общеразвивающей роли языков. Исследуя проблему национально-ориентированной методики преподавания иностранных языков, следует исходить из пони­мания того факта, что родной язык является основным средством гуманизации обучения и обеспечивает каждому обучаемому равные возможности в изучении иностранных языков.

Интеграция языковой культуры способствует выработке положительной мотивации в изучении иностранных языков, развивает языковую компетенцию учащихся, воспитывает уважительное отношение к культуре народов изучаемых языков, способствует развитию личности. Практика преподавания показывает, что особенно необходимо использование родного языка при изучении языковой системы иностранного для осуществления переноса и преодоления интерференции. Национально-ориентированная методика учитывает явления: а) совпадающие в родном и иностранных языках, навыки употребления которых можно переносить из родного языка в изучаемый; б) частично совпадающие, навыки употребления которых должны быть скорректированы; в) несовпадающие или отсутствующие в одном из языков, навыки употребления их в речи необходимо формировать заново.

В поисках методологических основ обучения иностранному языку в образовательных учреждениях Калмыкии мы опирались на фундаментальную работу И.О. Ильясова «Теоретические основы обучения английскому языку учащихся многонациональных школ с преподаванием предметов на русском языке» (Ильясов, 1996), в которой автор рассматривает вопросы совершенствования обучения иностранному языку в условиях многоязычной национальной школы с русским языком обучения. Специфика обучения иностранному языку в многонациональной школе с русским языком обучения состоит в обучении третьему языку (по порядку его включения в процесс обучения), функционирующему в ситуации одновременно с родным и русским языками. И.О. Ильясов справедливо считает, что учет русского языка, на котором ведется преподавание иностранного и опора на него в процессе овладения иностранным в условиях многоязычия существенна, так как русский язык является языком обучения, общения и языком-посредником в многоязычном коллективе. Проблема полилингвизма, по мнению автора, представляет интерес в четырех аспектах:

1. как среда, в которой происходит овладение иностранным языком, последовательно введенным в процесс обучения, а по времени обучения функционирующим одновременно с родным и русским языками;

2. как фактор, облегчающий или затрудняющий овладение речевыми навыками третьего языка, изучаемого на базе второго;

3. как некий лингвистический опыт, проблема которого заключается в выявлении возможностей его использования и приложения к условиям многонациональной аудитории;

4. как специфическая методическая ситуация, для решения которой необходимо четко определить приемы и организационные формы обучения иностранному языку в условиях полилингвизма в многонациональной школе с русским языком обучения и создать адекватную этой методической ситуации систему упражнений.

Решение многих вопросов обучения иностранным языкам учащихся многонациональных школ связано с использованием преимущества, заложенного в лингвистическом опыте учащихся. Для этого необходима правильная постановка и разрешение основной проблемы – проведение лингвистического анализа родных (национальных), русского и иностранного языков – на фонетическом, лексическом и грамматическом уровнях. Как известно, лингвистическое сопоставление раскрывает все типичные ошибки учащихся, подсказывает пути их преодоления и обеспечивает последовательное введение необходимого языкового материала.

Известно, что любая национальная культура, выступая в конкретно-исторической форме, содержит в себе элементы культуры общечеловеческой. А последняя лучше всего познается через изучение языков, в наших условиях – родного, русского, иностранных. Разные языки, по выражению В. Гумбольдта, - «это не различное обозначение одного и того же предмета, а разные видения его… Путем многообразия языков непосредственно обогащается наше знание о мире и то, что нами познается в этом мире: одновременно расширяется для нас и диапазон человеческого существования» (Гумбольдт, 1985, с.336). Именно такой подход к изучению языков и призван всемерно способствовать формированию у современной молодежи ценностного отношения к каждому этносу и личности, обеспечению необходимых предпосылок для свободного и минимально продуктивного диалога культур.

С.В. Моташкова