К вопросу о формировании компетенции межкультурного общения

По мнению многих ученых, процесс аккультурации иностранных студентов в современных условиях, по сравнению с прежними имеет свои особенности, представляется более сложным. Открытость России, многопроблемность жизни, быстрота происходящих событий предъявляют более жесткие требования в плане освоения информации. В связи с этим возрастает роль и ответственность преподавателя русского языка, задача которого – сориентировать иностранных учащихся в этом море информации, сформировать у них умения и навыки межкультурной коммуникации.

В чем же сложность этого процесса?

1. Технология успешного общения предполагает понятие толерантности – обеспечения взаимопонимания, поиск диалога культур. М.М.Бахтин писал: «Чужие сознания нельзя созерцать, анализировать, определять как объекты, вещи – с ними можно только диалогизировать, общаться …» [1] Современный вуз представляет собой поликультурное пространство, в котором обучаются представители разных народов. поэтому проблема диалога культур стоит остро. Иностранные учащиеся, приезжая в Россию, попадают в новую социокультурную среду со своими традициями, ценностными ориентациями и нормами поведения, которые отличаются от тех, к которым они привыкли у себя на родине. Освоение новой социокультурной среды – очень трудное дело Отсюда задача преподавателя – помочь услышать и понять «чужой голос» русской культуры. Кроме того, существует еще один аспект проблемы: противопоставление Запада и Востока, их культурных ценностей (индивидуалистская – коллективистская культуры, «культура вины» – «культура стыда») [5].

2. Вторая трудность в освоении чужого языка и культуры – наличие у слов, словосочетаний и целых текстов фоновых значений, второго смыслового плана. Сейчас о том, что русские тексты, звучащие по радио и телевидению, со страниц газет и журналов, стали непонятными, требующими небуквального понимания, заговорили все изучающие русский язык за рубежом иностранцы.

По мнению Н.Д. Бурвиковой, «и язык, и культура являются знаковыми системами, и как знаковые системы они не могут не соприкасаться. Это соприкосновение наблюдается в области духовной деятельности человека: свои мысли, чувства, желания он облекает в логоэпистемы (культуремы у В.В.Воробьева [3]), специально создавая их для передачи результатов своей культурной деятельности другим людям» [2]. Логоэпистемы человек усваивает в результате получения образования в самом широком смысле слова. Таким образом, логоэпистема всегда является символом, знаком какого-то текста. «Смысл логоэпистем в том,– пишет далее Н.Д. Бурвикова,– что они позволяют ярко, образно, с опорой на исторический опыт народа и, что немаловажно, кратко, одним намеком, свернуто выразить мысль и чувство… Они обеспечивают безграничное приращение смысла, экспрессии, эмоциональности» [2].

Современная коммуникация требует от ее участников большого количества историко-культурных знаний и навыков, умения эти знания облекать в слово, то есть знания логоэпистем и умения вовремя извлекать их из памяти применительно к какой-либо ситуации. Логоэпистемы заставляют вспомнить некое фоновое знание, некоторый текст. Таким образом, на плечи преподавателей-русистов ложится трудная задача – формирование вторичной языковой личности, формирование новой картины мира, не всегда совпадающей с родной.

Как это осуществить, как обучить коммуникации?

По мнению Ю.Е. Прохорова, это значит, что носителя другого языка/культуры необходимо обучить знанию и умению практического владения тремя составляющими элементами – фигурами коммуникации: фигурой действительности, текстом и дискурсом, т.е. сформировать компетенцию экзистенциональную, текстовую и дискурсивную. Этому соответствуют три составляющие учебного процесса – страноведение, культуроведение и лингвострановедение. Страноведение формирует экзистенциональную компетенцию, культуроведение позволяет овладеть текстовой компетенцией, а лингвострановедение – дискурсивной компетенцией. Всеми тремя компетенциями можно овладеть, только существуя в данной действительности, в реальном коммуникативном общении [6]. В.В. Воробьев объединяет культуроведение и страноведение в одну дисциплину – культурологию [3].

Таким образом, в учебный процесс должна быть включена совокупность и последовательность сведений из трех составляющих коммуникацию фигур – действительности, текста и дискурса, которые могли бы обеспечить бытие иностранца в русской коммуникативной среде.

Формирования этих компетенций у студентов 1-3 курсов происходит в трех сферах общения: учебный процесс, повседневная личная жизнь в интернациональной среде, культурно-массовые мероприятия.

Рассмотрим особенности учебного процесса.

Общепризнано, что страноведческая компетенция иностранных студентов имеет большое значение в успешном овладении языком на разных этапах обучения. Знания о стране этнического, социального, культурного характера, удовлетворяющие коммуникативным, познавательным, эстетическим потребностям иностранных студентов, стимулируют их речевую деятельность. Усвоение информации страноведческого характера о России не только повышает мотивацию изучения русского языка, но и помогает адаптации иностранных студентов в новой для них языковой, социальной, культурной среде.

Вот почему преподавание русского языка на подготовительном факультете предполагает обязательную страноведческую аспектизацию, которая осуществляется как процесс формирования страноведческой компетенции учащихся. Страноведческая компетенция иностранцев проходит путь поэтапного развития от нулевой ступени через начальную и среднюю к высшей.

Становление и развитие страноведческой компетенции обучающихся имеет место на обществоведческих занятиях, на занятиях по специальным дисциплинам. Однако тот уровень на котором преподаются данные дисциплины оказывается слишком сложным для большей части иностранных учащихся. Кроме того, требуется специальная подготовка преподавателя, работающего в интернациональной аудитории. Часто возникают обиды, конфликты просто как следствие недопонимания друг друга. Разрушение чувства принадлежности к нравственным нормам национальной культуры психологи называют аномией. Аномия вызывает кризис личности, неоправданную агрессию. преступность, наркоманию и даже самоубийство. О том, что необходимо учитывать этно-культурные особенности иностранных студентов, говорят многие преподаватели [5].

Преподавателям русского языка приходится выступать в роли репетиторов, помогать студентам готовить темы по архитектуре, введению в специальность, истории. Сложной и даже недоступной оказывается для иностранных студентов большая часть информации, содержащаяся в радио- и телепрограммах. Поэтому страноведческий аспект обязательно присутствует в практическом курсе русского языка. В программу 1- 3 курса включены такие темы, как « Из истории государства Российского», «Золотое кольцо России», «Русские ученые», «Русские художники» и др.

Следующая составляющая учебного процесса – это культуроведение. При обучении учащихся русскому языку мы должны знакомить их с культурой России, показывая, что Россия – наследница мировых цивилизаций: славянской, греко- римской, византийской, тюркской. Например, иностранные учащиеся сталкиваются с античным миром, изучая спецтексты по истории архитектуры. Иностранным студентам, особенно приехавшим из стран Африки и Азии, очень трудно воспринимать информацию, содержащуюся в этих текстах. В связи с этим возрастает роль преподавателя русского языка, призванного сориентировать учащихся в этом море информации, формировать умения и навыки межкультурной коммуникации. Система заданий к этим текстам рассчитана на то, чтобы повысить культурный уровень студентов и сформировать у них умение общения на данные темы.

В программу по русскому языку как иностранному для студентов 1- 3 курса включены тексты культурологического характера: «Оружейная палата», «Кижи», «Собор Василия Блаженного» и др. На наш взгляд, можно дополнить этот список текстами, отражающими современную культурную жизнь России.

Лингвострановедческий аспект преподавания русского языка как иностранного по праву занимает одно из ведущих мест. В настоящее время в процессе преподавания русского языка как иностранного остро ставится проблема подбора текстов, содержащих культурные реалии русского народа, с целью формирования коммуникативной компетенции.

Примером могут служить тексты, включенные в программу 1-3курса: Пушкин «Метель», Лермонтов «Герой нашего времени», Каверин «Тициан», Куприн «Куст сирени», Шукшин «Экзамен». Это художественные тексты 19- 20 в.в. Они являются прекрасным материалом для изучения русского языка и русской культуры, так как созданы носителями языка для носителей языка. Читая их, иностранные учащиеся знакомятся с различными объектами, явлениями, событиями, героями русской культуры, получают достоверную информацию о России, русском человеке, русском характере, знания о стране. На занятиях учащиеся « не должны заучивать тексты наизусть, но создавать/ воспринимать дискурсы, исходя из коммуникативной цели и ситуации общения» [4].

На занятиях должны рассматриваться и тексты современной литературы, и газетные статьи, и статьи из современных популярных журналов.

Вторая сфера общения, где формируются коммуникативные компетенции – это бытовая сфера.

Не просто обстоят дела у иностранных студентов в ситуациях общения со своими русскими сверстниками в повседневной личной жизни, которая в меньшей степени подвергается воздействию преподавателя. Конечно, они часто попадают впросак. Как, например, реагировать на такие замечания сверстников: «Ё-моё!», «Элементарно, Ватсон!», «Надо, Федя, надо!» и подобные? Чтобы предотвратить это, необходимо включать в программу занятий слова и выражения разговорные, просторечные и жаргонные, которые часты в речи молодежи.

Третья сфера общения – культурно-воспитательная работа – может быть представлена разнообразными формами:

1. Экскурсии по городу и в музеи, во время которых студенты знакомятся с историей города и страны, с людми, которые делали эту историю, с традициями и обычаями народа, с его нравственными представлениями и ценностями. При этом надо помнить, что, обучая иностранных учащихся русскому языку, мы ставим не только задачу научить общению на языке специальности, но и повысить их общекультурный и общегуманитарный уровень: привить общечеловеческие нравственные ценности, научить понимать прекрасное в жизни и искусстве. Эти общечеловеческие понятия и ценности служат точкой отсчета в приобщении к русской культуре носителей иного миропонимания, веры, национальных традиций и личного опыта.

2. Посещение концертов национальных и студенческие коллективов, участие в художественной самодеятельности, что способствует развитию дискурсивной компетенции.

3. Посещение театра с последующим обсуждением.

4. Студенческие научные конференции, которые дают богатый материал для сопоставления и лучшего узнавания различных языков и культур.

5. Олимпиады, фестивали и вечера русского языка.

Подобная внеаудиторная работа позволяет студентам войти в новую для них социокультурную среду и активно проявить свои способности и таланты. Эффективность данных мероприятий зависит от того, насколько глубоко вовлечены студенты в процесс, являются ли они активными участниками или просто потребителями информации. Если они участники диалога, то обсуждая, или играя какую-то роль. или исполняя песню. стихотворение, они фактически включаются в процесс интенсивного овладения языком, что предполагает ориентацию на неиспользуемые психологические резервы личности.

Особенно активно психолого-методические принципы интенсивного обучения проявляются в такой форме внеаудиторной работы, как вечер русского языка, во время которого происходит:

1. Включение в естественную речевую среду.

2. Глобальное использование всех возможных средств и каналов воздействия на психику учащегося: 1)слуховое, зрительное, моторно-двигательное восприятие; 2) опора на сознательное и подсознательное (непроизвольное) усвоение материала; раскрытие резервов памяти; 3) максимальная опора на мыслительные, эмоциональные процессы, ведущие к оптимизации деятельности учащихся.

3. Действие факторов второго плана обучения, включающего такие элементы искусства, как музыку, ритм, артистизм, игровую атмосферу и даже цвет.

4. Снятие психологических барьеров при коммуникации на русском языке благодаря созданию благоприятного психологического климата, доверительным, дружеским, доброжелательным отношениям, коллективной деятельности.

5. Ролевое общение – форма игры позволяет создать веселое приподнятое настроение, ощущение легкости, свободы. Обучаясь языку в игре, вживаясь в свои роли, студенты начинают говорить легко и естественно.

Кафедра русского языка ВГАСУ накопила большой опыт проведения таких тематических вечеров: «Русская масленица», «Рождественские вечера», «Русская зима», «Строки, опаленные войной»; вечера, посвященные отдельным русским писателям и т. п. Они привлекают большое количество участников, могут проводиться одновременно со студентами разных лет обучения, предполагают инсценировки (разыграть сказку, басню), игры (лучший текст поздравительной открытки, рассказ на заданные слова, рецепт блюда и т. д.), художественное и звуковое оформление и т.д. Здесь идет работа и над фонетикой (стихи, песни, скороговорки), и значительное расширение словарного запаса (кроссворды, ребусы, пословицы, синонимы, фразеологизмы), и развитие навыков догадки, прогнозирования и т. п. (занимательные лингвистические задачи, упражнения, загадки).

Кроме того, студенты получают знания:

• этикетных норм (что где можно сказать, а что нельзя);

• пространственно-жестовых норм общения (дистанционные, прикасания, жесты, мимика);

• выражения эмоционального состояния;

• обычаев, традиций, отражающихся на общении;

• новых реалий;

• стереотипов речевого общения;

• логоэпистем и т.д.

Общепризнано, что страноведческая компетенция иностранных студентов имеет большое значение в успешном овладении языком на разных этапах обучения. Знания о стране этнического, социального, культурного характера, удовлетворяющие коммуникативным, познавательным, эстетическим потребностям иностранных студентов, стимулируют их речевую деятельность. Усвоение информации страноведческого характера о России не только повышает мотивацию изучения русского языка, но и помогает адаптации иностранных студентов в новой для них языковой, социальной, культурной среде.

Таким образом, постижение и усвоение иноязычной культуры не только расширяет горизонты и побуждает взглянуть на свою родную культуру со стороны: какая она, лучше или хуже, в чем ее сходство с другими культурами, в чем отличие? Это позволяет, с одной стороны, формировать студента как личность, принадлежащую к определенной языковому и культурному сообществу, а с другой - развивать общечеловеческое сознание.

Литература

1. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. – М., 1972.

2. Бурвикова Н.Д. Лингвистические единицы культурного знания: теоретический и практический аспекты // Методическое пособие к дистанционному курсу повышения квалификации преподавателей русского языка как иностранного: В 2-х частях: Часть I: Методика преподавания русского языка как иностранного – М., 2004.– C.39-69.

3. Воробьев В.В. Лингвокультурология (теория и методы). – М., 1997.

4. Елухина Н.В. Роль дискурса в межкультурной коммуникации и методика формирования дискурсивной компетенции // Иностранные языки в школе. 2002. №3. – С. 9-13.

5. Петровская Т.С., Гузарова Н.И. Изучение и использование национальных педагогических традиций как фактор повышения эффективности учебного процесса иностранных студентов // Поиск. Опыт. Мастерство. Актуальные вопросы обучения иностранных студентов. Сб. статей. Вып. 9. Материалы межвузовской научно-методической конференции «Международное образование в региональном вузе». – Воронеж, 2005.– C. 12-17.

6. Прохоров Ю.Е. Культуроведческие основы обучения русскому языку как иностранному // Методическое пособие к дистанционному курсу повышения квалификации преподавателей русского языка как иностранного: В 2-х частях: Часть I: Методика преподавания русского языка как иностранного – М., 2004. C.70-101.

Н.Н.Лапынина

Россия, Воронеж

УЧЕТ ОСОБЕННОСТЕЙ ЯЗЫКА СПЕЦИАЛЬНОСТИ

НА ДОВУЗОВСКОМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ

СТУДЕНТОВ-ИНОСТРАНЦЕВ

Одним из важнейших условий подготовки высококвалифицированных специалистов является владение языком науки, который выступает основным средством учебно-научной и научно-профессиональной коммуникации. Для студентов-иностранцев проблема освоения знаний, навыков и умений в области профессионального общения становится ещё более актуальной.

Преподаватели-русисты, работающие сегодня с иностранными учащимися на довузовском этапе обучения, не имея единой государственной программы, руководствуются в планировании учебного материала разными документами [1], что, естественно, создаёт определённые трудности. С одной стороны, есть «Образовательная программа по русскому языку как иностранному. Предвузовское обучение. Элементарный уровень. Базовый уровень. Первый сертификационный уровень», которая составлена с учётом социально-культурной сферы, сферы повседневного и учебно-профессионального общения и должна рассматриваться как регламентирующий документ, а с другой стороны, в связи с введением в высшей школе государственных стандартов, разработанных в соответствии со статьёй 7 «Закона об образовании» РФ, существует «Программа по русскому языку для иностранных граждан. Первый сертификационный уровень. Общее владение», подготовленная авторским коллективом преподавателей филологического факультета и Центра международного образования МГУ и составленная на основе «Государственного образовательного стандарта по русскому языку как иностранному. Первый сертификационный уровень. Общее владение». Кроме того, существует дополнительный к основному стандарт, отражающий уровень владения русским языком с учётом профессиональной ориентации учащихся, – это «Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному. Профессиональные модули. Первый уровень. Второй уровень». В последнее время созданы новые учебники и учебные комплексы, соответствующие требованиям первого сертификационного уровня в рамках общего владения русским языком как иностранным, учебники и учебные пособия по научному стилю речи, а также многочисленные пособия, посвящённые какому-либо одному аспекту в изучении РКИ и предназначенные для учащихся подготовительного факультета [2].

Учебники и пособия есть, однако проблема учебно-методического обеспечения дисциплины по-прежнему остаётся актуальной. Задачи учёта специальности студентов (ведь подавляющее большинство из них преследует прежде всего профессиональные цели) требуют творческого отношения и к программным материалам, и к учебной литературе. Лексико-грамматический уровень, отражающий наиболее общие черты научного стиля, должен быть скорректирован с учётом языковых особенностей профилирующих для определённого контингента студентов научных дисциплин. В частности, для студентов архитектурно-строительного профиля требуется более углубленное изучение конструкций НСР на материале текстов по строительному черчению, начертательной геометрии и инженерной графике.

Вообще роль языка специальности, в том числе языка технических наук, по мнению исследователей, возрастает [3]. К методам и формам обучения НСР и языку специальности предъявляются всё более высокие требования, а понятие «язык специальности» становится одним из ведущих в практике преподавания РКИ.

В учебном комплексе по научному стилю речи «Русский язык будущему инженеру» собственно черчению посвящены лишь два урока вводно-предметного курса, на которых обучающиеся знакомятся с минимальным количеством специальной лексики и характерных синтаксических конструкций. Поэтому возникает необходимость дополнить этот учебный материал собственными, профильно ориентированными разработками и пособиями, составленными на материалах специальных текстов, вводящими и отрабатывающими характерную (в том числе терминологическую) лексику, синтаксические конструкции, формирующими навыки и умения в области чтения и говорения, а также аудирования и письма.

Могут быть предложены следующие темы: «Из истории чертежа», «Виды чертежей», «Чертёжные инструменты», «Чертёжные материалы», «Линии чертежа», «Графическое изображение материалов» и др.

Собственно текстовая часть представляет собой оригинальные информативно насыщенные тексты (частично адаптированные), отражающие структурно-синтаксические особенности подъязыка данной дисциплины. Такой текстовый материал позволяет, с одной стороны, «поддержать» изучение основных логико-смысловых категорий, которые широко представлены в учебниках по НСР (определение научного понятия; характеристика предмета, явления, процесса и действия; классификация, соотношение целого и его компонентов и др.), и в то же время обратить внимание на те наборы конструкций, которые несут специфическую для подъязыка этого технического предмета функциональную нагрузку, не фиксируемую по вполне понятным причинам ни программой, ни стандартами, ни основными учебниками.

Так, обращает на себя внимание большая частотность конструкций, выражающих графическую передачу предметов. Это модель:

что (В.п.) изображают / выполняют чем на чём

изображение / выполнение чего чем на чём

что (В.п.) изображают как

что (И.п.) изображается / выполняется как на чём

Примеры: Сначала люди выполняли чертежи на земле, а затем на камнях, глиняных плитах и бумаге. Чертёж – это изображение чего-либо линиями на плоскости. На сборочном чертеже изображается несколько деталей в соединении.

Типичными являются конструкции, выражающие применение, использование чего-либо. Это модель:

что (В.п.) применяют / используют для чего

что (И.п.) применяется / используется для чего

что (И.п.) для чего

Например: Чертёжные угольники применяют для проведения перпендикулярных и параллельных линий и построения некоторых углов. Разомкнутая линия используется для изображения длинных линий разрыва. Рейсшина – это линейка Т-образной формы для проведения параллельных прямых.

Именно учёт специальности и принципов функционально-семантического подхода при обучении иностранцев русскому языку делает целесообразным параллельное изучение синонимических средств выражения различных грамматических отношений, эксплицирующих общий смысл. Хотя формально эти структуры и рассмотренные выше конструкции выражают различные грамматические отношения (объектные и субъектно-предикатные), предпочтительно изучать их параллельно, указывая на их полную синонимичность в одних случаях и наличие некоторых семантических различий в других.

Проведенный анализ свидетельствует о частотности и типичности конструкций, выражающих количественную характеристику предмета и действия:

что составляет какое расстояние (от чего до чего)

что какое (от чего до чего)

что выступает из чего на сколько

Примеры: Толщина видимого контура (S) составляет от 0,5 до 1,4 мм. Длина тонких штрихов от 5 до 30 мм. Стержень выступает из наконечника на 5 мм.

Вообще тексты данного профиля служат благодатным материалом для изучения качественной характеристики предмета, выраженной согласованными и несогласованными определениями (без предлогов и с различными предлогами). Сравните:

сборочный

монтажный детали

строительный чертёж школы

архитектурно-строительный общего вида

инженерно-строительный

топографический

толстая различной толщины

тонкая различного начертания

основная одного и того же типа

сплошная линия сечения

волнистая разрыва

штриховая сгиба

осевая с двумя точками

центровая с изломами

чертёжная

нелинованная с сеткой взаимно перпендикулярных линий

плотная бумага с гладкой поверхностью

просвечивающая для снятия копий

миллиметровая

чертёжный марки «конструктор»

твёрдый карандаш средней твёрдости

мягкий различной твёрдости

Исследуемые профильные тексты содержат большое число синтаксических конструкций, характеризующих предмет через действие, - это предложения с активными (настоящего времени) и пассивными (прошедшего времени) причастиями, которые, как правило, выполняют функции согласованного определения в составе обособленного и необособленного причастных оборотов, а также свободного словосочетания, значение которого можно передать при помощи слова который. Например: Сборочный чертёж – документ, содержащий изображение сборочных единиц и необходимые данные для выполнения и контроля сборки. Чертежи, выполненные от руки и на глаз с соблюдением пропорций, называются эскизами. Концы иглы и пишущего стержня при работе циркулем располагают на одном уровне.

Существенное место в работе должен занимать словообразовательный аспект, так как знание состава слова, основных словообразовательных моделей разных частей речи, умение узнавать и образовывать производные слова, определять оттенки значений однокоренных слов с разными словообразовательными элементами в значительной степени облегчает понимание текста [4] Работая над словообразовательными моделями, следует иметь в виду высокую частотность функционирования отглагольных существительных на -ени(е) (изображение, сооружение, выполнение, представление, изготовление, оформление, соединение, (при)крепление и др.), на -ни(е) (копирование, начертание, наименование и др.), а также существительных с суффиксами -к(а) (сборка, установка, обводка), -аци(я) (информация, спецификация, пропорция), прилагательных с суффиксами -ическ- (графический, геометрический, технический, топографический), -ов- (-ев-) (миллиметровый, штриховой, центровой, осевой и под.).

При отработке грамматических форм следует уделить особое внимание существительным на -ь (камень, стержень, уровень, циркуль, удлинитель, контроль; крепость, тушь, деталь, сталь, акварель), которые традиционно вызывают у студентов-иностранцев трудности как с точки зрения определения их родовой принадлежности, так и в отношении способов образования падежных форм единственного и множественного числа у существительных мужского рода на –ен(ь).

Как известно, каждый уровень владения языком базируется на соответствующем лексическом минимуме. Тот лексический минимум, который содержится, например, в Общеобразовательной программе, отражает наиболее общие черты естественно-научного и технического профиля и, на наш взгляд, требует корректировки для будущих архитекторов и строителей. Этот словник целесообразно дополнить большой тематической группой «Техника выполнения чертежа», куда могут войти такие тематические подгруппы, как «Графические изображения» (чертёж, чертёжник, чертёжный, черчение, начертание, изображение, план, схема, эскиз, развёртка, контур, рамка, форма, формат, деталь, геометрический, чертить, изображать и др.), «Текст чертежа и размерные числа» (информация, таблица, спецификация, надпись, знак, название, наименование, данные, графа, величина, номер, число, размерный, необходимый, нумеровать, указывать и др.), «Чертёжные инструменты» (инструмент, комплект, готовальня, футляр, циркуль, рейсфедер, удлинитель, наконечник, стержень, игла, рейсшина, планка, кромка, доска, угольник, треугольник, линейка, разметочный, круговой, графитовый, поперечный, пластмассовый, прозрачный, Т-образный, соответствовать, располагать и др.), «Чертёжные материалы» (резинка, кнопка, тушь, акварель, сетка, калька, копия, твёрдость, магнит, нелинованный, просвечивающий, гладкий, прикреплять, накладывать и др.), «Виды чертежей» (вид, соединение, оформление, выполнение, контроль, сборка, общий, основной, составной, монтажный, строительный, архитектурно-строительный, инженерно-строительный, топографический.), «Линии чертежа» (линия, начертание, наименование, назначение, пересечение, длина, толщина, штрих, пунктир, точка, контур, разрыв, обрыв, сгиб, излом, ось, симметрия, центр, тип, стандарт, промышленность, строительство, основной, толстый, тонкий, сплошной, штриховой, штрихпунктирный, волнистый, разомкнутый, выносной, размерный, осевой, центровой, (не)видимый, приблизительно, симметрично, начинаться, заканчиваться и др.), «Действия, направленные на объект» (изучать, изображать, чертить, строить, выполнять, употреблять, определять и т.п.) и др.

Итак, научным текстам в целом свойственна общая языковая основа, но в каждой конкретной научной дисциплине языковые элементы варьируются особым образом в зависимости от специфики описания объектов исследования. Природа исследуемых объектов и типовые особенности научного мышления предопределяют особый набор языковых средств и типов текста, поэтому в научной языковой картине мира выделяются отдельные языковые картины, соотносимые с определёнными научными сферами и конкретными науками. В лингводидактических целях на уровне текста важно определить синтаксические и лексические доминанты конкретных подъязыков, чтобы целенаправленно отбирать содержательный и языковой материал при создании учебно-методических пособий.

Литература

1.Образовательная программа по русскому языку как иностранному. Предвузовское обучение. Элементарный уровень. Базовый уровень. Первый сертификационный уровень. - М.: Изд-во РУДН, 2001.- 137с.; Русский язык как на ладони: Программа-справочник по русскому языку для иностранцев. Часть I и II. – М.: РУДН, 1996. – 204с.; Программа по русскому языку для иностранных граждан. Первый сертификационный уровень. Общее владение / Андрюшина Н.П. и др. – 2-е изд. – СПб.: Златоуст, 2002. – 176 с.; Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному. Первый сертификационный уровень. Общее владение / Андрюшина Н.П. и др. - М.-СПб.: Златоуст, 1999. – 36с.; Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному. Профессиональные модули. Первый уровень. Второй уровень / Андрюшина Н.П. и др. - М.-СПб.: Златоуст, 2000. – 56с.

2. Антонова В.Е, Нахабина М.М., Толстых А.А. Дорога в Россию: Учебник русского языка (элементарный уровень). – 2-е изд., испр. – М.: ЦМО МГУ – СПб.: Златоуст, 2003. – 344с.; Базовый уровень. – 2004. – 256с.; Распопова Т.И., Акаткина Е.Ф., Новикова Т.Ю., Олейникова О.Н., Старикова Т.И., Эйтингон Е.В. Время учить русский: Учебник русского языка для иностранных учащихся центров довузовской подготовки иностранных граждан. – Воронеж: Воронеж. гос. ун-т, 2003. – 177 с.; Дубинская Е.В., Орлова Т.К., Раскина Л.С., Саенко Л.П., Подкопаева Ю.Н. Русский язык как иностранный. Русский язык будущему инженеру: Учебник по научному стилю речи для иностранных граждан (довузовский этап). Книга для студента / Е.В.Дубинская.– 3-е изд., перераб. - М.: Флинта: Наука, 2004. – 400 с.; Книга для преподавателя / Е.В.Дубинская. – 3-е изд., перераб. – М.: Флинта: Наука, 2003. – 168 с.; Куприянова Т.Ф. Знакомьтесь: причастие: Учебное пособие для изучающих русский язык (продвинутый этап). -2-е изд. – СПб.: Златоуст, 2002.– 112с. и др.

3. Пути и средства повышения мотивации обучения русскому как иностранному. – М.: Изд-во РУДН, 1997. – С.428-524; Васильева Т.В. Общепрофессиональные тексты и тексты по математике и естественным наукам: содержательные и формальные отличия. – Мир русского слова. – 2002, №4. – С.41- 49; Поиск. Опыт. Мастерство. Актуальные вопросы обучения иностранных студентов. Сб. статей. Вып. 9. Материалы межвузовской научно-методической конференции «Международное образование в региональном вузе». Часть 1. – Воронеж: Воронеж. гос. ун-т, 2005. - С. 148-190.

4. Власова А. Обучение иностранных учащихся подготовительного факультета основам словообразовательного анализа (на материале медицинской терминологии); Будильцева М, Царева Н. О работе над словообразованием на среднем этапе обучения РКИ (на материале учебника «Время и люди») // Пути и средства повышения мотивации обучения русскому языку как иностранному. – М.: Изд-во РУДН, 1997. – С.446,524.

В.Г.Кочеткова

(Украина, Краматорск)