- •Раздел первый
- •Глава 1
- •Глава 1. Предмет и методы олигофренопедагогики
- •Глава 1. Предмет и методы олигофренопедагогики 21
- •Глава 2
- •Глава 2. Клиника и этиология умственной отсталости 27
- •Глава 2. Клиника и этиология умственной отсталости 33
- •Глава 3
- •Глава 3. Психологические особенности умственно отсталых школьников 45
- •Глава 3. Психологические особенности умственно отсталых школьников 49
- •Глава 3. Психологические особенности умственно отсталых школьников 53
- •Глава 3. Психологические особенности умственно отсталых школьников 55
- •Глава 4
- •Глава 4. Комплектование коррекционных школ VII! вида 69
- •Глава 4. Комплектование коррекционных школ VIII вида 71
- •3. Методы обследования детей
- •Глава 4. Комплектование коррекционных школ VIII вида 73
- •Глава 4. Комплектование коррекционных школ VIII вида 75
- •Глава 4. Комплектование коррекционных школ VIII вида 77
- •Глава 4. Комплектование коррекционных школ VIII вида 79
- •Глава 5
- •Глава 5. Коррекционная направленность процесса обучения 81
- •Глава 5. Коррекционная направленность процесса обучения 85
- •Глава 5. Коррекционная направленность процесса обучения 87
- •Глава 5. Коррекционная направленность процесса обучения 89
- •Глава 6
- •1. Принципы классификации
- •Глава 6. Педагогическая классификация и коррекция умственной отсталости 91
- •Глава 6. Педагогическая классификация и коррекция умственной отсталости 93
- •2. Характеристика
- •Глава 6. Педагогическая классификация и коррекция умственной отсталости 95
- •Глава 6. Педагогическая классификация и коррекция умственной отсталости 101
- •Глава 6. Педагогическая классификация и коррекция умственной отсталости 103
- •Раздел второй о бучение
- •Глава 7
- •Глава 7. Дидактические принципы обучения 109
- •2. Дидактические принципы коррекционной школы VIII вида
- •Глава 7. Дидактические принципы обучения 113
- •Принцип коррекции в обучении
- •Глава 7. Дидактические принципы обучения 117
- •Глава 7. Дидактические принципы обучения 119
- •Глава 7, Дидактические принципы обучения 121
- •Глава 7. Дидактические принципы обучения 123
- •Глава 8
- •1. Общее определение содержания образования
- •Глава 8. Содержание образования в коррекционной школе VIII вида 127
- •Глава 8. Содержание образования в коррекционной школе VIII вида 129
- •3. Учебные предметы в коррекционной школе VIII вида
- •Глава 8. Содержание образования в коррекционной школе VIII вида 133
- •Глава 8. Содержание образования в коррекционной школе VIII вида 135
- •Глава 8. Содержание образования в коррекционной школе Vill вида 137
- •Глава 8. Содержание образования в коррекционной школе VIII вида 139
- •Глава 8. Содержание образования в коррекционной школе VIII вида 143
- •Глава 9
- •Объяснение
- •Глава 9. Методы обучения в коррекционной школе 149
- •Глава 9. Методы обучения в коррекционной школе 151
- •Глава 9. Методы обучения в коррекционной школе 153
- •Глава 9. Методы обучения в коррекционной школе 155
- •Глава 9. Методы обучения в коррекционной школе 161
- •Глава 9. Методы обучения в коррекцион ной школе 163
- •Глава 10
- •Глава 10. Урок в коррекционной школе VIII вида 173
- •Глава 10. Урок в коррекционной школе VIII вида
- •Глава 10. Урок в коррекционной школе VIII вида 177
- •Глава 10. Урок в коррекционной школе Vlil вида
- •Глава 10. Урок в коррекционной школе visi вида 183
- •Глава 11
- •1. Учебные экскурсии
- •Глава 11. Другие формы обучения 185
- •Глава 11. Другие формы обучения 187
- •2. Предметные уроки
- •3. Домашняя учебная работа
- •4. Специальные коррекционные занятия
- •Глава 11. Другие формы обучения 193
- •Глава 12
- •Глава 12. Проверка и оценка знаний и умений учащихся 197
- •Глава 12. Проверка и оценка знаний и умений учащихся 199
- •Глава 12. Проверка и оценка знаний и умений учащихся 201
- •Раздел третий
- •Глава 13
- •1. Задачи трудового обучения
- •Глава 13. Задачи и содержание профессионально-трудового обучения 209
- •2. Этапы трудового обучения и их задачи
- •Глава 14
- •1. Формы профессионально-трудовой подготовки
- •Глава 14. Организация профессионально-трудовой подготовки... 219
- •Глава 14. Организация профессионально-трудовой подготовки... 221
- •Глава 15
- •1. Формирование знаний на уроках трудового обучения
- •2. Формирование профессионально-трудовых навыков
- •Глава 16
- •1. Вербализация пространственных отношении
- •3. Организованность
- •4. Этапы формирования трудового действия
- •Глава 16. Коррекционная направленность процесса трудовой подготовки... 235
- •Глава 17
- •1. Цели и задачи воспитания
- •Глава 17. Процесс воспитания 239
- •3. Направления воспитательной работы
- •Глава 17. Процесс воспитания 243
- •5. Формы организации воспитательного процесса
- •Глава 17. Процесс воспитания 247
- •Глава 18
- •Глава 18. Особенности воспитания социально-нормативного поведения учащихся 251
- •3. Коррекционная направленность процесса воспитания
- •4. Формирование социально-нормативного поведения учащихся
- •Глава 18. Особенности воспитания социально-нормативного поведения учащихся 255
- •Глава 18. Особенности воспитания социально-нормативного поведения учащихся 257
- •Глава 18. Особенности воспитания социально-нормативного поведения учащихся 259
- •Глава 19
- •Глава 19. Воспитание умственно отсталых школьников в коллективе 263
- •2. Коррекционная направленность воспитания учащихся в коллективе
- •Глава 19. Воспитание умственно отсталых школьников в коллективе 265
- •3. Организационные формы воспитания учащихся в коллективе
- •Глава 19. Воспитание умственно отсталых школьников в коллективе 267
- •Глава 19. Воспитание умственно отсталых школьников в коллективе 269
- •Глава 20
- •Глава 20. Социально-бытовая ориентировка и адаптация учащихся... 271
- •Глава 20. Социально-бытовая ориентировка и адаптация учащихся... 273
- •Глава 20. Социально-бытовая ориентировка и адаптация учащихся... 275
- •3. Социально-бытовая ориентировка учащихся во внеурочное время
- •Глава 20. Социально-бытовая ориентировка и адаптация учащихся... 288
- •Глава 20. Социально-бытовая ориентировка и адаптация учащихся... 285
- •4. Требования к учителю сбо и к организации его работы
- •Глава 20. Социально-бытовая ориентировка и адаптация учащихся... 287
- •Глава 21
- •Глава 21. Трудовое воспитание учащихся с нарушениями интеллектуального развития 289
- •Глава 21. Трудовое воспитание учащихся с нарушениями интеллектуального развития 291
- •Глава 21. Трудовое воспитание учащихся с нарушениями интеллектуального развития 295
- •5. Воспитание у учащихся умения работать в трудовом коллективе
- •Глава 21. Трудовое воспитание учащихся с нарушениями интеллектуального развития 297
- •Глава 22
- •Глава 22. Физическое воспитание умственно отсталых учащихся 303
- •Глава 22. Физическое воспитание умственно отсталых учащихся 305
- •Глава 22. Физическое воспитание умственно отсталых учащихся 307
- •З.Урок физической культуры
- •4. Физическое воспитание во внеурочное время
- •Глава 22. Физическое воспитание умственно отсталых учащихся 315
- •Глава 22. Физическое воспитание умственно отсталых учащихся 317
- •Глава 23
- •Глава 23. Эстетическое воспитание учащихся коррекционной школы VII! вида 319
- •Глава 23. Эстетическое воспитание учащихся коррекционной школы vmi вида 327
- •Эстетическое воспитание и природа
- •3. Эстетическое воспитание в процессе внеклассной и внешкольной работы
- •Глава 23. Эстетическое воспитание учащихся коррекционной школы VIII вида 329
- •Глава 23. Эстетическое воспитание учащихся коррекционной школы VIII вида 331
- •Глава 24
- •1. Отношение родителей к школе
- •Глава 24. Взаимодействие коррекционной школы и семьи 335
- •2. Пропаганда педагогических знаний
- •Глава 24. Взаимодействие коррекционной школы и семьи 337
- •Глава 24. Взаимодействие коррекционной школы и семьи 343
- •4. Воспитание у школьников привязанности к семье
- •Глава 24. Взаимодействие коррекционной школы и семьи 345
- •Список литературы
- •Приложение 1
- •Приложение 2
- •1.1. Оценка устных ответов
- •1.2. Оценка письменных работ учащихся
- •1.3. Изложения и сочинения
- •2. Чтение и развитие речи
- •I. Оценка устных ответов
- •3 70 Приложение 2
- •3. Итоговая оценка умений и навыков
- •Приложение 3
- •Приложение 4
Глава 18. Особенности воспитания социально-нормативного поведения учащихся 251
Способность к обобщению и закреплению в сознании социально ценных поведенческих актов связана с таким личностным качеством ребенка, как критичность мышления. Известно, что умственно отсталым детям присущи ослабленные критичность и самокритичность, а также повышенная внушаемость. В результате дети могут попасть под отрицательное влияние, не понимая необходимости сопротивляться ему.
Несформированность способности относиться к себе критически отрицательно отражается на возможностях приобщить умственно отсталых школьников к самовоспитанию, которое к тому же требует не только правильной и осознанной самооценки, но и волевых усилий для преодоления собственных недостатков. Как известно, для них характерны значительные сложности в развитии воли9 что также затрудняет их воспитание.
Следует отметить, что в процессе воспитания умственно отсталых школьников систематическое формирование у них общественно ценных личностных качеств сочетается со специфической коррекцией тех недостатков их характера и поведения, которые возникли в результате неправильного предшествующего воспитания и несовершенного, ущербного жизненного опыта.
Дефекты речи и мышления, нарушения в эмоционально-волевой сфере, сниженная самостоятельность, моторная неумелость умственно отсталого ребенка приводят к тому, что в одних случаях его жалеют и избавляют от нагрузок, хотя выполнение некоторых действий способствовало бы развитию ребенка, в других — он становится объектом насмешек окружающих, исполнителем социальных ролей, унижающих его достоинство. Такое неблагоприятное для воспитания взаимодействие умственно отсталого ребенка со средой оказывается особо острым в период его пребывания в общеобразовательной школе, когда неадаптированные к его особенностям средовые влияния вызывают постоянные неудачи и связанные с ними отрицательные переживания. Все это, естественно, приводит к закреплению отрицательных черт поведения, возникающих в ряде случаев как псевдокомпенсаторные образования в психике ребенка, которыми он пытается обеспечить себе удовлетворяющую его личностную позицию.
Воспитывая умственно отсталых школьников, следует учитывать, что у части из них наблюдается психопатоподобное поведение в виде выраженной аффективности, расторможенности влечений, что вызвано не только действием средовых факторов, но и биологическими причинами. Кроме того, у детей-олигофренов с выраженной лобной недостаточностью отмечены грубые нарушения личности, проявляю-
252 Раздел четвертый
щиеся, в частности, в резком снижении самокритичности, неразвитости элементарных человеческих эмоций и чувств — страха, обиды, смущения.
Прогноз о социальной адаптации таких умственно отсталых детей наименее благоприятен, чем у детей, страдающих другими формами олигофрении, однако и здесь специальные коррекционные меры педагогического и лечебного характера приводят к положительным результатам.
3. Коррекционная направленность процесса воспитания
Как показывают специальные исследования, умственно отсталым старшеклассникам в результате проводимой педагогической работы вполне доступна правильная оценка фактов и событий общественной жизни, причем школьники эмоционально выражают адекватное отношение к различным социальным явлениям, используя в качестве примеров и аргументов собственные наблюдения.
Положительное влияние воспитательно-коррекционных воздействий на умственно отсталых детей значительно возрастает при включении их в дела, общественная полезность которых выходит за рамки класса и школы. В опыте педагогических коллективов коррекционных школ VIII вида активно используются различные способы расширения сферы деятельности умственно отсталых школьников: их приобщают к некоторым видам краеведческой работы, привлекают к оказанию практической помощи семьям погибших воинов, инвалидам и престарелым, а в летнее время бригады старшеклассников под руководством педагогов занимаются сельским хозяйством, принимают участие в строительных работах.
Как уже подчеркивалось, умственно отсталым школьникам трудно самостоятельно осознавать и обобщать те отношения и поведенческие акты, которые включены в специально организованную педагогом деятельность. Возникает серьезная воспитательная задача — помочь детям выделить, осмыслить, обобщить те нравственные нормы, которые подлежат усвоению. При этом важно, чтобы при усвоении правил поведения в различных ситуациях и видах деятельности учащиеся были активны и проявляли эмоционально-личностную заинтересованность в правильном поступке. Только при этом условии обеспечивается такое отношение школьников к нормам морали, которое способствует их «присвоению» учащимися.
В связи с известными особенностями развития личности умственно отсталых школьников, в частности такими, как сниженная иници-
Г лава 18. Особенности воспитания социально-нормативного поведения учащихся 253
атива, несамостоятельность, нарушение иерархии потребностей и интересов, осознания общественно значимых мотивов деятельности, объективно возрастает значимость воспитателя, формирующего навыки и прививающего правила поведения и деятельности учащихся. Однако постоянная на всех годах обучения во всех деталях и с выраженной степенью жесткости регламентация школьной жизни детей, сводящаяся, по существу, к мелочной опеке, безусловно, тормозит формирование таких личностных качеств, обеспечивающих стабильное социально-нормативное поведение умственно отсталых школьников, как общественная активность, самостоятельность, и способствует развитию прямо противоположных качеств — безынициативности, равнодушия, социального инфантилизма. Конечно же впоследствии это отрицательно скажется на социально-трудовой адаптации выпускников коррекционных школ. В то же время практика свидетельствует, что учащиеся таких школ способны преодолеть недостатки развития общественной активности, самостоятельности, инициативы и что ориентация педагогических коллективов на эту способность и ее последовательное использование в деятельности детских общественных организаций дает весьма благоприятные результаты. При этом следует обратить особое внимание на то, чтобы не допустить бездумной переоценки возможностей умственно отсталых школьников в самостоятельном принятии и реализации ответственных решений, связанных с психологическим благополучием отдельной личности и детского коллектива. Хотя зачастую во многих подобных ситуациях целесообразно идти на определенный риск (последствия которого должны достаточно обоснованно прогнозироваться), тем не менее в организации детской самостоятельности совершенно недопустимы самотек, стихийность, нерегулируемость извне.
Уважительное и требовательное отношение к умственно отсталым детям прежде всего означает, что к каждому из них необходимо подходить с оптимистической гипотезой, с верой в возможность совершенствования его личности, в наличие у учащегося положительных качеств. Оказание доверия ученику при поручении ему определенного задания — сильный воспитательный прием. Умственно отсталому ребенку важно почувствовать именно такое отношение к себе учителя. Естественно, что предъявляемые к ребенку требования должны быть посильны для него, при этом следует учесть, что многим умственно отсталым детям нужно помочь в выполнении тех или иных поручений, обязанностей. Требования, предъявляемые к учащимся коррек-ционной школы и регулирующие их социально-нормативное поведение, должны последовательно усложняться по мере развития детей.
2 54 Раздел четвертый
Когда отношения между умственно отсталыми детьми уже сформированы, школьники должны научиться видеть интересы общего дела, в чем большую роль играет корригирующая помощь педагога.
Для человека закономерно стремление удовлетворить потребность в самоутверждении, достижении успеха и в положительных оценках от других людей. К тому же «устранять отрицательные черты можно только через развитие положительных личных качеств». Безусловно, эта общепсихологическая закономерность распространяется и на воспитание личности умственно отсталого ребенка. Учтем при этом, что неудачи прошлого опыта в общении с нормальными детьми, в игровой и учебной деятельности, своеобразие семейного положения у многих умственно отсталых учеников привели к тому, что они испытали дефицит положительных оценок извне, вследствие чего разуверились в своих положительных возможностях, которые, конечно же, пусть и в ограниченном виде, имеются у каждого из них. Опыт показывает, что умственно отсталые школьники очень чутко реагируют на поощрения, заслуженные при проявлении своих положительных качеств, о чем педагогам коррекционной школы VIII вида следует постоянно помнить.
Не менее важно ориентироваться на возрастные особенности умственно отсталых школьников. Например, меняются продолжительность воспитательного мероприятия, соотношение убеждения и приучения, содержание отрабатываемых норм поведения и их формулировки, применение коллективных и индивидуальных стимулов.