Раздел первый

О СНОВЫ ОЛИГОФРЕНОПЕДАГОГИКИ

Педагогика разрабатывает теорию и технологию педагоги­ческого процесса, формы и методы совершенствования де­ятельности педагога (педагогическая деятельность) и раз­личных видов деятельности учащихся, а также стратегий и способов их взаимодействия... Для обучающихся с отклоне­ниями в развитии создаются специальные образовательные учреждения (классы, группы) коррекционного характерна, обеспечивающие их лечение, воспитание и обучение, соци­альную адаптацию и интеграцию в общество¹.

Глава 1

Предмет и методы олигофренопедагогики

1. ОЛИГОФРЕНОПЕДАГОГИКА КАК НАУКА

Современная олигофренопедагогика изучает особенности и зако­номерности развития умственно отсталых детей, проявляющиеся под влиянием обучения, разрабатывает педагогическую классификацию, обеспечивающую возможности индивидуального и дифференциро­ванного подхода к умственно отсталым детям, принципы и методы их воспитания, содержание общего образования и трудового обучения школьников, частные методики преподавания учебных предметов, систему и структуру специальных учреждений.

В основе олигофренопедагогики лежат те же источники, что и в об­щей педагогике. Поэтому своеобразие учебной и воспитательной ра­боты с умственно отсталыми детьми, вытекающее из учета особеннос­тей их развития, равно как и дидактические основы обучения, общая методика урока, основы организации учебной работы в школе, основ­ные положения частных методик, следует рассматривать как законо­мерную конкретизацию общепедагогических принципов.

Педагогика: учеб. пособие для студентов высших педагогических учебных за­ведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; под ред. Б. А. Сласте-нина. М., 2004.

Основные педагогические понятия ~- воспитание, обучение, обра­зование, развитие человека, формирование и т. д. — здесь употребля­ются в том же значении, что и в общей педагогике.

Однако в олигофренопедагогике общепедагогические принципы рассматривают как исходные для решения ее особой задачи — коррек­ции развития умственно отсталого ребенка. Методы обучения и вос­питания умственно отсталого ребенка зависят от особенностей его по­знавательной деятельности и личности в целом, от возможностей ре­бенка и имеющихся у него затруднений.

Специфические пути реализации общепедагогических принципов обучения и воспитания детей с отклонениями в интеллектуальном развитии позволяют считать олигофренопедагогику самостоятельной наукой. Олигофренопедагогика имеет свой предмет исследования — теорию обучения и воспитания умственно отсталых детей и научное обобщение практики. Первые опыты обучения умственно отсталых детей проводились врачами (Итар, Э. Сеген). У истоков отечествен­ной олигофренопедагогики в сотрудничестве с педагогами стояли та­кие врачи и физиологи, как В. М. Бехтерев, П. Ф. Лесгафт, И. В. Маля-ревский, Г. И. Россолимо. Дальнейшее формирование отечественной олигофренопедагогики связано с именами Д. И. Азбукина, Т. А. Вла­совой, Л. С. Выготского, А. Н. Граборова, Л. В. Занкова, А. Р. Лурия, Ф. М. Новика, Г. Я. Трошина и др.

Большой вклад в разработку теоретических основ обучения и вос­питания умственно отсталых детей внесли ведущие ученые-олигофре-нопедагоги Н. П. Долгобородова, Г. М. Дульнев, И. Г. Еременко, X. С. Замский. В их трудах коррекция рассматривается как неотъемле­мая сторона образовательно-воспитательной работы вспомогатель­ной школы.

Теория и практика воспитания и обучения умственно отсталых де­тей значительно обогатились благодаря большому количеству публи­каций, в которых освещен опыт работы учителей вспомогательных школ (В. А. Грузинской, Е. Д. Никулиной, А. Н. Смирновой, К. Ф. Ши­риной и др.).

В основе теории и практики изучения, обучения и воспитания ум­ственно отсталых детей лежат достижения смежных наук: клиники и генетики, нейрофизиологии, общей и специальной психологии, лого­педии, сурдопедагогики, тифлопедагогики, что позволяет находить более гибкие и эффективные методы коррекции недостатков развития умственно отсталого ребенка.

Без знания симптомов заболеваний, причин их возникновения, за­кономерностей развития психики в патологических условиях невоз­можно эффективное обучение и воспитание. Клинико-генетическое изучение умственной отсталости направлено на раскрытие этиопато-

Г лава 1. Предмет и методы олигофренопедагогики 9

генеза интеллектуальной недостаточности. Нейрофизиологические исследования способствуют выявлению степени и характера пораже­ния центральной нервной системы, исследованию структуры дефекта. Результаты клинико-генетического и нейрофизиологического иссле­дований имеют важное значение для классификации умственной от­сталости, выделения генетических синдромальных форм с целью медицинской коррекции и прогноза социальной адаптации умствен­но отсталых детей. Большую роль в решении этих проблем сыгра­ли М. Г. Блюмина, Д. Н. Исаев, Г. В. Гуровец, С. С. Ляпидевский, Е. М. Мастюкова, А. Г. Московкина, М. С. Певзнер, Г. Е. Сухарева, М. Н. Фишман и др. Данные общей и специальной психологии позво­ляют учитывать общие и специфические закономерности формирова­ния познавательной деятельности и личности этой категории детей с отклонениями в развитии. Дидактические принципы, методика вос­питательной и коррекционной работы, структура урока, методы педа­гогического изучения детей, учебный план, программы, учебники, ре­жим работы коррекционной школы разрабатываются на основе дан­ных олигофренопсихологии И. В. Беляковой, Т. Н. Головиной, В. И. Лубовским, В. Г. Петровой, И. М. Соловьевым, Ж. И. Шиф и др.

Дети с поражением центральной нервной системы отстают от свер­стников в речевом развитии. Нарушение речи препятствует успешно­му развитию их познавательной деятельности, неблагоприятно влия­ет на формирование их психики. Совершенно очевидно, что данные логопедических исследований (как и исследований по тифлопедагоги­ке и сурдопедагогике) также важны для становления олигофренопеда­гогики как науки. И в этом велика заслуга Л. И. Беляковой, Р. М. Бос-кис, В. П. Ермакова, Р. Е. Левиной, Г. А. Каше, Е. Н. Марциновской, А. И. Мещерякова, Н. А. Никашиной, Д. И. Орловой, Т. Б. Филичевой и др.

Безусловно, при разработке теории и практики олигофренопедаго­гики также используются все научные дисциплины, изучающие разви­тие ребенка в норме.

В организации лечебно-оздоровительной работы коррекционная школа VIII вида опирается на положения педиатрии. Это позволяет оказать помощь ребенку в оздоровлении его нервной системы, улуч­шении его физического развития, научно обосновать режим работы школы в целом.

2. СТАНОВЛЕНИЕ КОРРЕКЦИОННОЙ ШКОЛЫ И ЕЕ ЗАДАЧИ

Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа, или школа-интернат для умственно отсталых детей (вспомогательная школа), являясь одним из звеньев общей системы образования, опре-

10 Раздел первый

деляя социальное и правовое положение в обществе лиц с умственной отсталостью, способствует обеспечению для них равных гражданских прав на получение образования (см. Приложение 1).

Как государственное учреждение вспомогательная школа начала функционировать с 1918 г. Основным направлением специального обучения становится забота о воспитании и обучении аномальных де­тей с тем, чтобы они могли полноценно жить и трудиться.

Вспомогательная школа прошла все важнейшие этапы развития общего образования в стране; изменения в школьной педагогике, от­кликавшейся на требования времени, касались и ее,

В 1926 г. устанавливается пятилетий срок обучения, а в 1928 г. ут­верждается первое Положение о вспомогательной школе и вспомога­тельных группах для умственно отсталых детей. Вспомогательная школа окончательно оформляется в особый тип специального учреж­дения, в качестве основной специфической задачи которого выдвига­ется коррекция, компенсация дефекта.

В 1931 г. вспомогательная школа становится фабрично-заводской семилеткой (ФЗУ). Однако в основу обучения был положен учебный план массовой школы. Такое направление в развитии вспомогатель­ной школы подверглось критике за потерю ее специфики, игнориро­вание особенностей.

В 1936 г. вспомогательная школа преобразуется в семилетнюю с особым учебным планом и программой. Определяются общие и спе­цифические задачи обучения и воспитания умственно отсталых детей. Предусматриваются мероприятия по улучшению трудовой подготов­ки учащихся и их физического воспитания. По всем учебным предме­там начинают издаваться специальные учебники, разрабатываются программы профессионально-трудового обучения.

В годы Великой Отечественной войны в учебных планах и про­граммах вспомогательной школы нашли отражение требования воен­ной обстановки. На два часа в неделю увеличивается время, отводи­мое на профессионально-трудовое обучение, сверх учебного плана починают преподавать основы сельского хозяйства. В III и IV классах вводится военно-физкультурная подготовка, в VII классе — элементы начальной военной подготовки»

В конце 1960-х годов вспомогательная школа становится восьмилетней. Учебный план включает общеобразовательные пред­меты, труд, в частности сельскохозяйственный, логопедические заня­тия. Предусматривается расширение пропедевтической работы в младших классах. В старших вводится производственная практика. Для совершенствования трудового обучения умственно отсталых

i пава 1. Предмет и методы олигофренопедагогики

11

школьников и их социальной адаптации открываются девятые классы с повышенной профессионально-трудовой подготовкой.

С 1970 г. проводится более четкая ориентировка на коррекцион-но-развивающее обучение. В систему родного языка вводится новый раздел «Развитие устной речи на основе изучения предметов и явле­ний окружающей действительности», увеличивается число часов на логопедические занятия с учащимися. Расширяется сеть школ с девя­тыми классами. Для совершенствования системы обучения с 1981 г. в учебный план вспомогательной школы вводится новый предмет «Со­циально-бытовая ориентировка» как специальный вид коррекцион-ных занятий, имеющих большое практическое значение.

С 1986/87 учебного года структура вспомогательной школы изме­нилась в связи с увеличением срока обучения на один год при сохра­нившемся объеме содержания учебного материала. Таким образом, сократилась недельная учебная нагрузка по всем классам, были введены новые виды коррекционных занятий (ритмика и ЛФК). Большинство вспомогательных школ перешло на девятилетний срок обучения. Вызвано это было тем, что многие умственно отсталые уча­щиеся, оканчивая школу в 15—16 лет, ни физически, ни нравственно не были готовы вступить в самостоятельную жизнь. Возникали боль­шие сложности с их социальной адаптацией. Ежедневная шестичасо­вая работа оказалась непосильной многим выпускникам по состо­янию их здоровья. Во избежание этого при вспомогательных школах, имеющих необходимую материальную базу профессионально-трудо­вой подготовки и производственной практики на промышленных предприятиях и в сельском хозяйстве, на основании решения органов народного образования открывались десятые классы с повышенной профессиональной подготовкой, называемые производственными. В эти классы зачислялись выпускники, возможности которых позво­ляли овладеть избранными профессиями.

С 12 марта 1997 года начинает действовать Постановление Прави­тельства Российской Федерации № 228 «Об утверждении Типового положения о специальном (коррекционном) образовательном учреж­дении для обучающихся воспитанников с отклонениями в развитии»; от 10 марта 2000 года № 212 «О внесении изменений и дополнений в Типовое положение о специальном (коррекционном) образователь­ном учреждении для обучающихся воспитанников с отклонениями в развитии»; от 5 апреля 2001 года № 29/1488-6 письмо Министерства образования Российской Федерации «О дополнении Перечня типов и видов государственных и муниципальных образовательных учрежде­ний».

12 Раздел первый

В соответствии с Типовым положением и дополнениями к нему для обучающихся воспитанников с отклонениями в развитии опреде­ляется VIII тип образовательных учреждений — специальное (коррек-ционное) образовательное учреждение. Для умственно отсталых вспомогательная школа переименовывается в специальную (коррек-ционную) общеобразовательную школу, школу-интернат, школу-ин­тернат для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей VIII вида (далее по тексту — коррекционная школа VIII вида).

В соответствии с проектом стандартов общего образования детей с ограниченными возможностями здоровья (1999) публикуется базис­ный учебный план, в котором выделяются младшие (I—IV) и старшие (V—IX) классы, а также классы (курсы) послешкольного обучения (X, X—XI, Х--ХП). Для детей, не подготовленных к обучению в школе, может открываться подготовительный класс.

Структура учебного плана специального образовательного учреж­дения, как и общеобразовательной школы, включает инвариантные и вариативные части: как базовое ядро общего образования умственно отсталых учащихся обязательные занятия, соответствующие их ин­теллектуальным возможностям, обязательные занятия по выбору и факультативные занятия. Предусмотрены федеральный, националь­но-региональный и школьный компоненты. Специфическими для коррекционной школы являются такие блоки, как трудовая и коррек­ционная подготовка, дополняющие образовательные курсы,

К общеобразовательным курсам отнесены следующие учебные предметы: русский язык и литература, русский язык как государствен­ный, математика, природоведение, естествознание, география, исто­рия Отечества, обществоведение, этика и психология семейной жиз­ни, изобразительное искусство, музыка и пение, физкультура. Недос­татки психофизического развития и познавательной деятельности школьников в процессе обучения общеобразовательным предметам корригируются в основном педагогическими средствами.

В блок коррекционной подготовки включены специфические для данного вида школы занятия, направленные на исправление или сгла­живание имеющихся у детей отклонений в развитии. В младших классах к ним относятся развитие речи на основе изучения предметов и явлений окружающей действительности («Окружающий мир»), ритмика. Эти занятия нацелены на восполнение пробелов дошкольно­го воспитания, на подготовку учащихся к усвоению учебных предме­тов. В старших классах — это социально-бытовая ориентировка, по­зволяющая подготовить умственно отсталых школьников к самостоя­тельной жизни в обществе. Кроме того, в коррекционный блок

Пиша 1. Предмет и методы олигофренопедагогики 13

включены индивидуальные и групповые занятия для исправления у отдельных детей более выраженных отклонений психофизического развития: речи (логопедические занятия), моторики (ЛФК), а также занятия по развитию психомоторики и сенсорных процессов.

В блоке трудовой подготовки различают трудовое обучение (I— IV классы), профессионалщо-трудовое (V—IX классы), професси­ональное (X, X—XI, X—XII классы). Данная терминология ни в коем случае не означает, что школа дает квалификацию по конкретной про­фессии, она лишь указывает профессиональную направленность тру­довой подготовки.

Задача этого блока решается путем воспитания у учащихся общей готовности к труду, овладения ими технико-технологическими зна­ниями, умениями и навыками по определенной профессии, что позво­ляет формировать у школьников устойчивое положительное отноше­ние к изучаемой профессии.

Виды трудового обучения в каждой конкретной школе определя­ются местными органами образования с учетом возможностей уча­щихся, условий производственного окружения школы, возможности проведения трудовой практики, а также возможности трудоустройст­ва выпускников по месту жительства.

Уроки трудового обучения в младших классах проводятся в специ­ально оборудованных кабинетах, в старших классах — в школьных мастерских, оснащенных станками и оборудованием. В мастерских со­блюдаются необходимые условия техники безопасности и произ­водственной санитарии. Для таких занятий учащиеся на основании изучения индивидуально-трудовых возможностей и по медицинским показаниям каждого из них делятся на две группы, для которых во внеурочное время может быть организован производительный труд, соответствующий профессии, изучаемой данной группой.

Для учащихся старших классов проводится трудовая или произ­водственная практика.

После IX класса выпускники получают документ установленного образца, в котором указывается вид профессионально-трудовой под­готовки и итоговая оценка успеваемости по труду. После X, X—XI, X— XII классов учащиеся сдают квалификационные экзамены по специ­альности на базовом предприятии, где проводилась производственная практика, комиссии в соответствии с действующим законодательст­вом. Успешно сдавшие этот экзамен получают свидетельство (удосто­верение) о присвоении квалификации (разряда), тогда как школа вы­дает им справку об окончании школы,

14 Раздел первый

Обучение в коррекционной школе VIII вида осуществляется не только по специальному учебному плану, но и по оригинальным про­граммам и учебникам, специально созданным для умственно отста­лых детей. В отличие от всех других видов коррекционных школ шко­ла VIII вида не дает учащимся полного начального образования.

Организационной формой обучения умственно отсталых детей яв­ляется урок. Внеклассные мероприятия проводятся в группах-классах, специальные коррекционные — индивидуально или по группам.

Коррекционные школы VIII вида имеют учебные классы, мастер­ские, библиотеку, физкультурный и актовый залы, подсобные хозяй­ства для трудовой подготовки учащихся, а также кабинеты для ло­гопеда, врача и психолога, в которых по мере необходимости могут проводиться занятия по коррекции психомоторики и сенсорных про­цессов.

Учебно-воспитательным процессом занимаются учителя, ведущие общеобразовательные предметы, специалисты по трудовому обуче­нию, физическому воспитанию, логопед, психолог, воспитатели. Руководят школой директор и его заместитель или заместители по учебной (учебно-воспитательной) работе. Руководители, учителя и воспитатели назначаются из числа лиц, имеющих специальное дефек­тологическое или высшее педагогическое образование, но прошедших специальную дефектологическую подготовку. Права и обязанности руководителей определяются Положением о средней общеобразова­тельной школе и Положением о специальной (коррекционной) обще­образовательной школе-интернате (школе) для умственно отсталых детей (коррекционная школа VIII вида).

Коррекционные школы VIII вида имеют штат медицинских работ­ников, необходимый для проведения лечебно-профилактической и санитарно-гигиенической работы (врач-психиатр или педиатр и ме­дицинские сестры). В своей работе врачи руководствуются соот­ветствующими документами, утверждаемыми органами здравоохра­нения и образования.

Школа несет ответственность перед обществом и государством за реализацию прав личности умственно отсталого ребенка на образова­ние и трудовую подготовку, за создание максимально благоприятных условий для решения таких задач, как организация образовательного (учебно-воспитательного) процесса, определение содержания, мето­дов обучения и воспитания в соответствии с познавательными воз­можностями, психофизическими и возрастными особенностями умст­венно отсталого школьника, своеобразием его развития, обеспечение