Глава 1. Предмет и методы олигофренопедагогики

15

трудовой подготовки школьников и коррекции их развития в целях социальной адаптации и реабилитации.

В коррекционной школе VIII вида совершенствуются традицион­ные и развиваются новые формы обучения умственно отсталых детей. Прежде всего это касается детей-сирот и детей, оставшихся без попе­чения родителей. В настоящее время они обучаются в школах-интер­натах смешанного типа, для них создаются специальные школы-ин­тернаты, организуются детские дома семейного типа. Существует сис­тема детских домов с обучением детей в обычных экстернатных школах с группой продленного дня или без нее. Это позволяет преодо­леть изоляцию, характерную для жизни детей в интернатах»

Для улучшения учебно-воспитательной работы в коррекционных школах VIII вида классы и воспитательные группы комплектуются по 12 человек, на занятиях по социально-бытовой ориентировке класс может делиться на две группы, как и на уроках трудового обучения. В школах могут открываться подготовительные классы, классы для де­тей со сложными дефектами развития, для глубоко умственно отста­лых детей (имбецильные классы).

Ежегодно 85—95% выпускников должны быть подготовлены к са­мостоятельной жизни и трудовой деятельности в современных эконо­мических условиях, так как для них не предусматривается государст­венная поддержка в виде пенсий по инвалидности. Можно сказать, что задача обучения умственно отсталых детей важна как в социаль­ном, так и в экономическом планах. Коррекционная школа, реализуя право умственно отсталых на обучение, воспитание и трудовую подго­товку, соответствующую их возможностям, решает задачи их адапта­ции и реабилитации. Без необходимой материальной базы, обеспечи­вающей современный уровень трудовой подготовки, школа не может справиться с этой задачей. Вопросы учебно-материального обеспече­ния коррекционной школы должны централизованно решаться ор­ганами образования и органами власти.

Только 15—20% из числа подростков 16—18 лет, оканчивающих коррекционную школу, по своим возможностям могут повысить про­фессиональную подготовку в профессионально-образовательных уч­реждениях. Остальные, как правило, начинают самостоятельную тру­довую деятельность, зачастую не будучи к ней готовыми. Вчерашние школьники с большим трудом адаптируются в окружающей среде и быту. Особенно тяжело этот процесс проходит у детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. Чтобы решить эту важную со­циальную задачу, необходимо в течение 3—5 лет после выпуска обес­печивать подросткам социальную опеку: следует гарантировать зако-

16 Раздел первый

трудовой подготовки школьников и коррекции их развития в целях социальной адаптации и реабилитации.

В коррекционной школе VIII вида совершенствуются традицион­ные и развиваются новые формы обучения умственно отсталых детей. Прежде всего это касается детей-сирот и детей, оставшихся без попе­чения родителей. В настоящее время они обучаются в школах-интер­натах смешанного типа, для них создаются специальные школы-ин­тернаты, организуются детские дома семейного типа. Существует сис­тема детских домов с обучением детей в обычных экстернатных школах с группой продленного дня или без нее. Это позволяет преодо­леть изоляцию, характерную для жизни детей в интернатах.

Для улучшения учебно-воспитательной работы в коррекционных школах VIII вида классы и воспитательные группы комплектуются по 12 человек, на занятиях по социально-бытовой ориентировке класс может делиться на две группы, как и на уроках трудового обучения. В школах могут открываться подготовительные классы, классы для де­тей со сложными дефектами развития, для глубоко умственно отста­лых детей (имбецильные классы).

Ежегодно 85—95% выпускников должны быть подготовлены к са­мостоятельной жизни и трудовой деятельности в современных эконо­мических условиях, так как для них не предусматривается государст­венная поддержка в виде пенсий по инвалидности. Можно сказать, что задача обучения умственно отсталых детей важна как в социаль­ном, так и в экономическом планах. Коррекционная школа, реализуя право умственно отсталых на обучение, воспитание и трудовую подго­товку, соответствующую их возможностям, решает задачи их адапта­ции и реабилитации. Без необходимой материальной базы, обеспечи­вающей современный уровень трудовой подготовки, школа не может справиться с этой задачей. Вопросы учебно-материального обеспече­ния коррекционной школы должны централизованно решаться ор­ганами образования и органами власти.

Только 15—20% из числа подростков 16—18 лет, оканчивающих коррекционную школу, по своим возможностям могут повысить про­фессиональную подготовку в профессионально-образовательных уч­реждениях. Остальные, как правило, начинают самостоятельную тру­довую деятельность, зачастую не будучи к ней готовыми. Вчерашние школьники с большим трудом адаптируются в окружающей среде и быту. Особенно тяжело этот процесс проходит у детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. Чтобы решить эту важную со­циальную задачу, необходимо в течение 3—5 лет после выпуска обес­печивать подросткам социальную опеку: следует гарантировать зако-

16 Раздел первый

торые проявлялись в учебной деятельности при овладении русским языком, математикой, ручным и профессиональным трудом. Данное исследование, позволившее уточнить представления о структуре де­фекта умственно отсталого ребенка и наметить коррекционные меры воздействия с учетом особенностей каждого ученика или группы уча­щихся, внесло определенный вклад в развитие теории и практики оли­гофренопедагогики, в частности дидактики, так как дало обоснование для конкретизации методов и приемов обучения, т. е. для построения частных методик. Оно будет способствовать дальнейшей разработке новых аспектов проблемы дифференциации учащихся.

Одна из ветвей этого направления разрабатывалась в НИИ педаго­гики УССР в лаборатории олигофренопедагогики под руководством проф. И. Г. Еременко (исследования Л. С. Вавиной, И. Г. Еременко, Г. Н. Мерсияновой). На основании успешности обучения общеобразо­вательным предметам без учета возможностей овладения трудом бы­ло организовано дифференцированное обучение «сильных» и «сла­бых» учеников в разных классах.

Изучению возможностей имбецилов и обобщению положительно­го педагогического опыта работы с ними посвящены труды Г. М. Дульнева, М. И. Кузьмицкой. До открытия при Министерстве социального обеспечения учреждений для глубоко умственно отста­лых детей (1946) эти дети обучались во вспомогательных школах, в специальных или в обычных классах (по 1—2 ученика). Однако вспо­могательная школа структурно, по содержанию и методике обучения, ориентировалась в основном на учащихся с легкой степенью умствен­ной отсталости.

Исследования, специально проведенные Г. М. Дульневым, В. Л. Ва­силевской, М. И. Кузьмицкой, Ж. И. Шиф и др., показали, что глубоко умственно отсталые школьники не усваивают программный материал вспомогательной школы. Однако среди них имеются дети, которые при определенных условиях могут овладеть минимальным уровнем знаний и навыков, необходимых для их социальной ориентации и адаптации.

С 1968 г. в олигофренопедагогике активизировалась работа по изу­чению и воспитанию детей с тяжелыми нарушениями центральной нервной системы.

В процессе эксперимента в школе, в группах и в учреждениях собе­са изучались отдельные стороны познавательной деятельности имбе­цилов, выявлялись возможности их трудового воспитания и обуче­ния, особенности их личности. Результаты исследований опубликова­ны в работах А. И. Долженко, А. А. Ереминой, Т. Н. Ивановой,

1 3

Т. Н. Исаевой, М. И. Кузьмицкой, Н. Б. Лурье, А. Р. Маллера, Г. В. Ци-кото, Я. Г. Юдилевича и др. Созданы программы и методические реко­мендации по обучению глубоко умственно отсталых детей.

Следующее направление научных исследований — это разработка вопросов специального обучения.

Умственно отсталые школьники с большим трудом овладевают грамотой, т. е. первоначальными навыками чтения и письма. Успеш­ность обучения в I классе во многом зависит от создания специальных условий, например от введения длительных добукварных занятий, подготавливающих умственно отсталых первоклассников к обучению чтению и письму.

Сложности обучения умственно отсталых школьников грамматике и орфографии вызвали необходимость уточнения объема содержа­ния, изменения последовательности изучения грамматических кате­горий и правил правописания.

Ознакомление учащихся с предметами и явлениями окружающей действительности способствует развитию их устной речи, помогает понять материал природоведческого характера. Выявленные возмож­ности учащихся в овладении связной письменной речью позволили включить в обучение письменные работы типа изложений и сочине­ний уже в младших классах, определить виды самостоятельного пись­ма на всех годах обучения. На основании экспериментальных данных разработано содержание обучения русскому языку во вспомога­тельной школе, внесены дополнения и изменения в различные разде­лы программы. Решению этих проблем способствовали специально проводимые исследования А. К. Аксеновой, К. Б. Бектаевой, В. В. Во-ронковой, Г. Ю. Ерошиной, С. Н. Комской, К. К. Омирбековой, 3. Н. Смирновой, Н. В. Соседовой, Н. В. Тарасенко, Т. К. Ульяновой.

Дальнейшее выявление особенностей учащихся в овладении рус­ским языком, умением достаточно грамотно излагать свои мысли в устной и письменной форме, правильным, беглым и выразительным чтением, пониманием читаемого прослеживается в работах О. И. Кар-иуниной, С. В. Комаровой, И. Е. Пушковой, М. И. Шишковой. Особо­го внимания заслуживает исследование С. Ю. Ильиной, направленное на повышение эффективности речевого развития учащихся в процессе обучения русскому языку. На основании тщательного лингвистиче-ского и психолингвистического анализа сочинений умственно отста­лых старшеклассников ею предложены методы, приемы, тренировоч­ные упражнения, оказывающие существенное влияние на овладение гшщимися связной письменной речью»

i ii.iu.-i 1. Предмет и методы олигофренопедагогики 19

Успешность обучения математике во многом зависит от того, как умственно отсталые первоклассники подготовлены к усвоению этого сложного курса, насколько у них будут сформированы понятия о на­туральном числе и арифметических действиях. Большое практическое значение имеет формирование у школьников вычислительных навы­ков, выполнение арифметических действий с числами, полученными при счете и измерении, обыкновенными и десятичными дробями. Ус­воение математических величин во многом зависит от знания учащи­мися нумерации и соотношения единиц стоимости, длины, массы. Вы­явлено практическое значение изучения величин, единиц измерений и обучения измерениям. Важным средством формирования матема­тических знаний является решение арифметических задач. При изуче­нии геометрического материала приобретаются практические умения в решении задач измерительного и вычислительного характера. Ре­зультаты экспериментальной работы и их проверка на практике пока­зали специфические особенности усвоения умственно отсталыми школьниками математических знаний, что позволило разработать и в дальнейшем уточнить содержание обучения этому предмету как в младших, так и в старших классах.

Основными вопросами обучения математике умственно отсталых школьников занимались Т. В. Алышева, Н. Д. Богановская, В. П. Гри-ханов, Р. А. Исенбаева, Г. М. Капустина, Г. Н. Мерсианова, М. Н. Пе­рова, П. Г. Тишин, А. А. Хилько, В. В. Эк.

Возможности умственно отсталых школьников получать элемен­тарные знания о живой и неживой природе, об организме человека и охране здоровья раскрыты в работах А. Я. Берзниекса, Е. А. Ковале­вой, А. А. Рейнмаа, Л. В. Румянцевой, Л. А. Спивак, Л. С. Стожок, Е. Д. Худенко. Взаимозависимость животного, растительного мира и окружающей среды отражена в содержании обучения естествознанию (Е. А. Ковалева, В. И. Сивоглазов, Т. В. Шеварева), что является осно­ванием для формирования у учащихся вспомогательных школ неко­торых естественнонаучных понятий.

При экспериментальной проверке объема и возможности усвоения географического материала Т. Н. Головиной, И. В. Кобелко, Т. М. Ли-фановой, Т. И. Пороцкой, Е. Н. Сегалевич, В. Н. Синевым, Е. Н. Соло­миной и др. было выяснено, насколько учащимся доступны элемен­тарные сведения по физической и экономической географии, как они овладевают знаниями о природных условиях, ресурсах и труде людей в нашей стране и за рубежом. В содержании программы по географии дается научное объяснение некоторых явлений природы, что также

20 Раздел первый

способствует формированию у учащихся материалистического миро­воззрения.

Особые исследования А. И. Капустина и школьная практика пока­зали, что умственно отсталым школьникам доступны знания о наибо­лее значительных событиях из истории нашей Родины и современной общественно-политической жизни страны. Специальные работы В. М. Мозгового, Б. П. Пузанова, В. Н. Синева о важности для таких школьников правового обучения и воспитания легли в основу форми­рования содержания раздела о государстве, правах и обязанностях граждан.

Практическая, коррекционно-развивающая и воспитательная зна­чимость изобразительной деятельности и черчения показаны в иссле­дованиях 3. А. Апацкой, Т. Н. Головиной, И. А. Грошенкова и др. Пос­ле организации специальных подготовительных занятий учащиеся могут овладеть элементарными видами декоративного рисунка, ри­сунка с натуры, на предложенные темы, пониманием содержания не­которых произведений живописи, скульптуры, графики, могут читать и выполнять несложные чертежи.

Обобщение передового педагогического опыта позволило опреде­лить содержание обучения пению и музыке. Умственно отсталым школьникам доступно хоровое пение — наиболее активный способ развития их музыкальных способностей, а также слушание музыки и элементы музыкальной грамоты.

Неотъемлемой частью учебно-воспитательной работы в коррекци-онной школе VIII вида является физическое воспитание. Все разделы содержания обучения физической культуре экспериментально прове­рены в специальных исследованиях Р. Д. Бабенковой, А. А. Дмитри­ева, Н. А. Козленко, В. М. Мозгового, А. С. Самыличева, С. Ю. Юров­ского и др. и апробированы на практике. Показана роль физических упражнений для коррекции двигательной недостаточности учащихся, формирования силы, ловкости, выносливости, что важно для их социальной и трудовой адаптации.

Особое внимание в школе уделяется вопросам трудового обучения и трудового воспитания как наиболее социально значимым. Специ­альные исследования позволили разработать и совершенствовать со­держание трудового обучения (ручной труд) в младших классах и восьми видов промышленного и сельскохозяйственного труда в стар­ших классах. На основе исследований Н. П. Павловой и В. Т. Хохри-ной в программу младших классов включены новые виды работ (с природным материалом и конструктором), доступные умственно отсталым школьникам и имеющие большое коррекционное значение.