Добавил:
Upload Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз: Предмет: Файл:
Олигофренопедагогика под. ред. Воронковой В.В..doc
Скачиваний:
48
Добавлен:
11.11.2019
Размер:
2.74 Mб
Скачать

Глава 3. Психологические особенности умственно отсталых школьников 55

3. ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ УЧАЩИХСЯ КОРРЕКЦИОННЫХ ШКОЛ VIII ВИДА

Существенные отклонения имеют место не только в познаватель­ной деятельности, но и в личностных проявлениях умственно отста­лых учащихся. Личность человека — продукт исторического развития общества, формируемый в ходе многообразных взаимодействий с ок­ружающей средой. Поскольку взаимодействие умственно отсталого ребенка со средой изменено в силу интеллектуальной неполноценнос­ти, его личность формируется в своеобразных условиях, что обнару­живается в различных аспектах.

Эмоционально-волевая сфера

В общей совокупности многообразных психических черт личности существенное место принадлежит воле. Воля — это способность чело­века действовать в направлении сознательно поставленной цели, пре­одолевая возникающие препятствия. Часто волевой акт включает в се­бя борьбу разнонаправленных тенденций. При этом решающую роль играет мысленное построение будущей ситуации, активность внутрен­него плана, что определяет результат борьбы мотивов и принятия ре­шения в пользу волевого поступка.

У умственно отсталых детей, которым свойственны резкие наруше­ния мышления, существенно страдают волевые процессы. Эта особен­ность привлекала внимание дефектологов еще в прошлом веке и была включена в число черт, свойственных данной категории аномальных детей, в их общую характеристику.

Следует заметить, что слабое развитие вблевых процессов присуще ученикам младших классов. Эти дети крайне безынициативны, не умеют самостоятельно руководить своей деятельностью, подчинять ее отдельной цели, не всегда могут сосредоточить усилия на преодоле­нии даже незначительных препятствий, возникающих по ходу той или иной работы. Ученикам свойственны непосредственные импульсив­ные реакции на внешние впечатления, необдуманные действия, не­умение противостоять воле другого человека. Вместе с тем в отдель­ных случаях некоторые дети проявляют значительную настойчивость и целеустремленность в решении поставленных задач, прибегают да­же к элементарным хитростям и уловкам, стремясь добиться желае­мого результата, большей частью связанного с удовлетворением жи­тейских потребностей.

По мере взросления у учащихся наблюдается определенное разви­тие воли. Можно встретить сведения о том, что ряд выпускников не-

56 Раздел первый

плохо ориентируется в бытовых, практических вопросах, обнаружи­вая при этом черты волевого поведения.

К проблеме воли непосредственно примыкает проблема эмоций. Эмоции отражают смысл явлений и ситуаций в форме непосредствен­ных переживаний — удовольствия, радости, гнева, страха и др. От эмоций во многом зависит наше отношение к другим людям, а также оценка собственных действий, степень активности мышления, осо­бенности моторики, движений. В одних случаях эмоции могут побуж­дать человека к действиям, в других мешают достижению целей.

Формирование эмоций — одно из важнейших условий станов­ления личности человека. Развитию эмоциональной сферы способст­вует семья, вся жизнь, которая окружает ребенка и постоянно воз­действует на него, и особенно — школьное обучение. Эмоции не­посредственно взаимосвязаны с интеллектом. Как подчеркивал Л. С. Выготский, мышление и аффект представляют собой различные стороны единого человеческого сознания, и развитие ребенка осно­вано на изменениях, происходящих в соотношении интеллекта и аф­фекта.

Развитие эмоциональной сферы умственно отсталых учеников в значительной мере определяется внешними условиями, важнейшими из которых являются специальное обучение и правильная организа­ция всей жизни. Свойственные таким детям импульсивные проявле­ния злобы, обиды, радости и т. п. можно постепенно сгладить путем целенаправленного воспитания ребенка, способствующего осмысле­нию ими своих действий и поступков, помогающего формировать по­ложительные привычки и правильное поведение в быту, необходимые для социальной адаптации.

Проявления эмоций зависят от принадлежности детей к различ­ным клиническим группам. Так, для одних учеников характерны вя­лые, заторможенные, стереотипные эмоциональные реакции. Дети как бы безразличны к воздействующим на них раздражителям. У дру­гих школьников реакции чрезмерно бурные, по своей силе не соответ­ствующие вызвавшим их причинам, в ряде случаев — неадекватные. У третьих не Прослеживаются грубые нарушения эмоциональной сфе­ры, хотя в отдельных случаях наблюдаются отклонения и не всегда объяснимые поступки. Однако всем умственно отсталым учащимся, принадлежащим любой клинической группе, свойственна эмоцио­нальная незрелость, недостаточная дифференцированность и неста­бильность чувств, ограниченность диапазона переживаний, крайний характер проявления радости, огорчения, веселья.

Г лава 3. Психологические особенности умственно отсталых школьников 57

Умственно отсталым учащимся, особенно младшего школьного возраста, трудно понять мимику и выразительность поз изображен­ных на картинках персонажей. Нередко дети дают искаженные толко­вания, сложные и тонкие переживания сводят к более простым и эле­ментарным. Это явление в известной мере связано с бедностью сло­варного запаса, но не только с ним. Помощь взрослого, предлагаемая в форме вопросов, далеко не всегда оказывается действенной. Особен­ности восприятия и понимания эмоциональных состояний по интона­ционным характеристикам голоса обусловлены неполноценностью ощущений и недостаточностью организации и интерпретации экс­прессивной характеристики человека.

Сложные эмоции социально-нравственного характера, оттенки чувств недоступны многим выпускникам специальной (коррекцион-ной) школы VIII вида.

Изучение эмоциональной сферы умственно отсталых подростков с трудностями поведения показало, что основная причина таких со-стояний — болезненное переживание чувства собственной неполно­ценности, нередко осложняемое инфантилизмом, неблагоприятной средой и другими обстоятельствами. Ученики слабо контролируют свои эмоции и часто даже не пытаются это делать.

Известно, что большая часть выпускников достаточно успешно со~ циально адаптируется. Они прилежно работают, живут в семьях, забо­тятся о своих близких, по мере сил помогают им, адекватно относятся к собственным успехам и неудачам, оказываются способными к сопе­реживаниям. Подростки, пусть не очень глубоко и четко, но понима­ют свои чувства и чувства окружающих людей, в той или иной степени регулируют свои внутренние переживания, устанавливают определен­ные отношения и контакты, в основном правильно ведут себя в кол­лективе. А это значит, что в эмоциональном развитии умственно от­сталых детей за время школьного обучения происходят большие по­ложительные сдвиги.

Мотивационно-потребностная сфера

Под термином «мотивы» обычно понимается все то, что побуждает человека к поступкам и различным видам деятельности.

Для умственно отсталых детей, особенно в младших классах, ха­рактерны незрелость мотивационно-потребностной сферы, слабая выраженность и кратковременность побуждений к деятельности, не­достаточность социальных потребностей. Это обнаруживается, в част­ности, в крайней немногословности рассказов детей на предложенную тему, необходимыми сведениями о которой они располагают. Постав-

58 Раздел первый

ленная учителем задача вызывает у школьников определенный мотив деятельности. Но мотив этот нестоек, быстро исчерпывается, что при­водит к прекращению рассказывания. Можно усилить мотивацию ре­чи учащихся, показав им картину, тема которой совпадает с заданной.

Однако в литературе встречаются примеры того, что аффективно окрашенные, хотя и недостаточно осознанные мотивы деятельности могут сохраняться и реализовываться умственно отсталыми школьни­ками довольно долго. Так, ученица часами сидела и нанизывала бусы, получая от этого монотонного занятия видимое удовольствие. Веро­ятно, мотив деятельности не исчерпывался потому, что выполняемая деятельность по своему характеру сочеталась с инертностью и мало­подвижностью процессов высшей нервной деятельности, свойствен­ной умственно отсталым детям.

У учащихся старших классов мотивы деятельности, особенно прак­тической, характеризуются значительной устойчивостью. Сознание общественной значимости выполняемой работы — исключительно важный мотив, побуждающий умственно отсталых школьников к активной деятельности.

Межличностные отношения

Становление личности умственно отсталого ребенка непосредст­венно связано с формированием у него правильного сознания своего социального статуса, с самооценкой и уровнем притязаний. Важней­шую роль играют взаимоотношения ребенка с окружающими, его собственная деятельность, а также биологические особенности.

Система межличностных отношений учащихся коррекционной школы VIII вида включает в себя отношения их друг к другу, которые специально организуются педагогами в условиях класса, группы. Ум­ственно отсталые испытывают значительные трудности в общении с окружающими, так как у них снижена способность к пониманию эмо­циональных состояний других людей. Они проявляют больше кри­тичности к поступкам других людей, чем к своим, однако свои трево­ги, страхи, обиды выражают в грубой, агрессивной форме.

Младшие школьники обычно не различают этих отношений, а так­же не! понимают своего положения в коллективе. Большую роль в формировании отношений детей друг к другу в этот период играют оценки взрослых, а также ситуационные факторы и отдельные лич­ностные черты, присущие тому или другому ребенку.

У учеников средних и старших классов деловые и личностные от­ношения отчетливо разделены и не всегда совпадают. Популярность школьника в коллективе определяется его активностью, самости

| пава 3. Психологические особенности умственно отсталых школьников

тельностью, физической силой, трудовыми умениями и навыками. Обычно критерии морального порядка более значимы, чем успехи учащегося по общеобразовательным предметам.

Становление личности ребенка непосредственно связано с форми­рованием у него правильного осознания своего Я, самооценкой и уровнем притязаний.

Для самооценки младших учащихся характерна неадекватность; в частности, они не представляют себе, как к ним относятся окружаю­щие. Способность к рефлексивному анализу проявляют лишь отдель­ные дети, в суждениях которых отмечается желание критически оце­нить себя и других, подчеркнуть собственное отношение к личност­ным качествам, поступкам своим и окружакжщх. Вместе с тем в общении они нередко излишне ориентируются на мнение взрослых, что нетипично для нормально развивающихся подростков этого воз­раста.

К старшим годам обучения в самосознании школьников происхо­дят существенные положительные сдвиги, отмечается повышение воз­можностей рефлексивного анализа. Они правильнее оценивают себя, свои поступки, черты характера, достижения в учебе, для подтвержде­ния своих суждений приводят конкретные, нередко адекватные при­меры, обнаруживая при этом определенную самокритичность. В оцен­ке своего интеллекта учащиеся менее самостоятельны. Обычно они отождествляют его со школьными успехами. В общении подростки, как и младшие школьники, больше ориентированы на взрослого, чем на сверстников, что говорит об их определенной инфантильности. Тем не менее у них отмечается желание самостоятельно решить ту или иную конкретную ситуацию. Старшие подростки могут достаточно адекватно представить себе, как их оценивают значимые для них ок­ружающие люди.

Самооценка и уровень притязаний учащихся младших и частично средних классов коррекционной школы VIII вида часто бывают не вполне адекватными. Многие дети переоценивают свои возможности. Они уверены, что хорошо владеют знаниями, умениями и навыками, что им посильны различные, подчас довольно сложные задания. Так, они бывают довольны своими поделками, которые лишь слабо напо­минают показанный образец. Школьники не замечают допущенных ошибок и претендуют на высокие оценки. Говоря о своих планах на будущее, дети выражают желание стать летчиками, врачами, психоло­гами, учителями, не сомневаясь в том, что эти специальности для них доступны.

60 Раздел первый

Уровень притязаний большинства выпускников приобретает ре­алистичность. Резко возрастает значимость для них трудовой де­ятельности, достижений в овладении элементами той или другой спе­циальности. Они хотят работать, жить достойно, быть самостоятель­ными в трудовой деятельности и быту.

Щ Контрольные вопросы и задания

  1. Чем обусловлены отклонения в психическом развитии умственно отстало­ го ребенка?

  2. Нарушения каких психических процессов у умственно отсталых детей рас­ сматриваются как первичный дефект?

  3. Какие отклонения в психическом развитии умственно отсталых детей можно рассматривать как вторичные и даже третичные?

  4. Какие факторы определяют развитие умственно отсталых школьников? Охарактеризуйте их.

  5. Какое значение для продвижения умственно отсталого ребенка в общем развитии имеет специально организованное обучение?

  6. На развитие каких психических процессов у умственно отсталых школь­ ников направлена коррекционная работа?

  7. Раскройте особенности одного из психических процессов умственно отста­ лых школьников и направления коррекционной работы по его развитию.

Щ Рекомендуемая литература

  1. Выготский Л. С. Умственное развитие детей в процессе обучения. Л.: Уч­ педгиз, 1935.

  2. Занков Л. В. Психология умственно отсталого ребенка. М., 1939.

  3. Основы специальной психологии: учеб. пособие / под ред. Л. В. Кузнецо­ вой. М.: Академия, 2003.

  4. Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы / под ред. Ж. И. Шиф. М.: Просвещение, 1965.

5= Певзнер М. С, Лубовский В. И. Динамика развития детей-олигофренов. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963.

  1. Петрова В. Т. Практическая и умственная деятельность детей-олигофре- нов.Ш.: Педагогика, 1969.

  2. Пет'ррва B.L, Белякова КВ. Психология умственно отсталых школьни­ ков. М.: Академия, 2002.

  3. Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника. М.: Про­ свещение, 1986»

  4. Специальная психология / под ред. В. И. Лубовского. М.: Академия, 2003.

  5. Умственно отсталый ребенок / под ред. А. Р. Лурия. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960.

Г лава 3. Психологические особенности умственно отсталых школьников 61

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]