Глава 3

Психологические особенности умственно отсталых школьников

1. СТРУКТУРА ПСИХИКИ УМСТВЕННО ОТСТАЛОГО РЕБЕНКА

Коррекционная школа VIII вида ставит перед учителем-дефектоло-гом три основные задачи — дать ученикам знания, умения и навыки по общеобразовательным предметам и по труду; воспитать у них по-южительные личностные качества — честность, правдивость, добро­желательность к окружающим, любовь и уважение к труду; корриги­ровать имеющиеся у них нарушения и таким образом подготовить их К социальной адаптации, к жизни в обществе. Все эти задачи решают-I я комплексно, постоянно, на всех уроках и во внеурочное время, из­меняются только акценты в зависимости от основных целей.

Для успешной работы с умственно отсталыми детьми учителю Н.1ЖНЫ знание того предмета, который он преподает, владение методи­кой обучения, умение устанавливать и поддерживать контакт со школьниками, владение сведениями о детях определенной возрастной группы. И вместе с тем этого недостаточно. Учитель коррекционной школы VIII вида имеет дело с определенной категорией аномальных детей, которые по особенностям психической деятельности сущест­венно отличаются от своих нормально развивающихся сверстников, йшние этих особенностей необходимо для эффективной работы, для понимания причин, обуславливающих успехи и неудачи обучения и м< «скитания, для поиска адекватных способов и приемов педагогиче­ского воздействия, т.е. для того, чтобы в наибольшей мере помочь ученикам, продвинуть их в плане общего развития.

Кратко остановимся на тех общих особенностях психики, которые свойственны всем умственно отсталым детям и существенно отличают № от нормы. Эта одна из многочисленных категорий аномальных де­тей составляет примерно 3% общей детской популяции. Под понятие «умственно отсталый ребенок» подпадает весьма разнородная масса детей, которых объединяет наличие повреждения мозга, имеющего диффузный, т. е. широко распространенный, как бы «разлитой» характер. Морфологические изменения, хотя и с неодинаковой интен-I ишюстью, захватывают многие участки коры головного мозга, нару­шая их строение и функции. Конечно, не исключены и такие случаи, Когда диффузное поражение коры сочетается с отдельными более пi.iраженными локальными (ограниченными, местными) нарушения -

i П1Ва 3. Психологические особенности умственно отсталых школьников 41

ми, иногда захватывающими и подкорковые системы» Все это обус­лавливает возникновение у ребенка различных, с разной отчетливо­стью выраженных отклонений во всех видах психической деятель­ности.

Основной контингент учеников коррекционной школы VIII вида составляют дети-олигофрены (от греч. малоумный), или дети с интел­лектуальным недоразвитием. Поражение мозговых систем, главным образом наиболее сложных и поздно формирующихся структур, обуславливающих недоразвитие и нарушения их психики, возникает во внутриутробном периоде, при рождении или в первые годы жизни, т„ е. до полного становления речи. При олигофрении органическая не­достаточность мозга носит резидуальный (остаточный), непрогреди-ентный (не усугубляющийся) характер, что дает основания для опти­мистического прогноза.

Умственная отсталость, возникшая позднее указанных сроков, встречается относительно редко. Она не входит в понятие «олигофре­ния», равно как и разнообразные случаи отставания в психическом развитии, возникающие вследствие локальных дефектов мозга, в частности проявляющиеся в общем недоразвитии речи. Не считаются олигофренами дети, страдающие прогредиентно текущими заболе­ваниями, заболеваниями, обусловленными наследственными нару­шениями обмена веществ, и слабоумием. Их умственная отсталость с возрастом становится все более резко выраженной.

Уже в дошкольный период жизни болезненные процессы, имевшие место в мозгу ребенка-олигофрена, прекращаются. Ребенок становит­ся практически здоровым, способным к психическому развитию, но аномальному, поскольку его биологическая основа патологична.

Умственно отсталые дети характеризуются стойкими нарушения­ми всей психической деятельности, особенно отчетливо обнаружи­вающимися в сфере познавательных процессов. Причем имеет место не только отставание от нормы, но и глубокое своеобразие и личност­ных проявлений, и познания. Темп развития сложных психических функций отстает от темпа физиологического развития. Качественное своеобразие дефекта проявляется в том, что у умственно отсталых де­тей слабо выражена способность усваивать новую информацию, при­менять свои знания в изменившихся внешних условиях. Умственно отсталые ни в коей мере не могут быть приравнены к нормально раз­вивающимся детям более младшего возраста. Они иные по многим своим проявлениям.

Дети-олигофрены способны к развитию, что, по существу, отлича­ет их от слабоумных детей всех прогредиентных форм умственной от-

4 2 Раздел первый

сталости, и, хотя развитие олигофренов замедлено, атипично, со мно­гими, подчас резкими отклонениями, тем не менее оно представляет собой поступательный процесс, вносящий качественные изменения в психическую деятельность детей, в их личностную сферу.

Структура психики умственно отсталого ребенка чрезвычайно сложна. Первичный дефект приводит к возникновению многих вто­ричных и третичных отклонений. Нарушения познавательной де­ятельности и личности отчетливо обнаруживаются в самых различ­ных проявлениях. Дефекты познания и поведения невольно привле­кают внимание окружающих. Однако наряду с недостатками этим детям присущи и некоторые положительные возможности, наличие которых обеспечивает процесс развития.

Положение о единстве закономерностей нормального и аномаль­ного развития, подчеркиваемое Л. С. Выготским, дает основание по­лагать, что концепция развития нормального ребенка может быть ис­пользована при трактовке развития умственно отсталых детей. Это позволяет говорить об идентичности факторов, воздействующих еа развитие и нормального, и умственно отсталого ребенка.

Развитие умственно отсталых детей определяется биологическими и социальными факторами. К числу биологических факторов отно­сятся тяжесть дефекта, качественное своеобразие его структуры, вре­мя его возникновения. Учитывать их необходимо при организации специального педагогического воздействия.

Социальные факторы — это ближайшее окружение ребенка: семья, в которой он живет, взрослые и дети, с которыми он общается и про­водит время, и, конечно, школа. Отечественная психология подчерки­вает ведущую роль в развитии детей, в том числе умственно отсталых, сотрудничества ребенка с взрослыми и детьми, находящимися рядом с ним, обучения в широком понимании этого термина. Особенно боль­шое значение имеют правильно организованные обучение и воспита­ние, адекватные возможностям ребенка, опирающиеся на зону его ближайшего развития. Именно они стимулируют продвижение детей в общем развитии.

Специальная психология говорит о том, что воспитание, обучение и трудовая подготовка для умственно отсталых детей даже более зна­чимы, чем для нормально развивающихся. Это обусловлено гораздо меньшими возможностями самостоятельно принимать, осмысливать, сохранять и перерабатывать информацию, получаемую из окружаю­щей среды, т. е. меньшей, чем в норме, сформированностью различ­ных сторон познавательной деятельности. Определенное значение имеет также сниженная активность умственно отсталого ребенка, бо-

! лава 3. Психологические особенности умственно отсталых школьников 43

лее узкий круг их интересов, а также другие своеобразные проявления эмоционально-волевой сферы.

Для продвижения ребенка в общем развитии, для усвоения им зна­ний, умений и навыков существенно важно не всякое, но специально организованное обучение и воспитание. Просто пребывание, а не обу­чение в обычной общеобразовательной школе не приносит ему поль­зы, а в ряде случаев приводит к тяжелым последствиям, к стойким резко отрицательным сдвигам в его личности.

Специальное обучение, направленное на развитие умственно от­сталых детей, предусматривает в первую очередь формирование у них высших психических процессов, особенно мышления. Это важное на­правление коррекционной работы теоретически обоснованно тем, что, хотя ребенок своеобразен во всех своих проявлениях, именно де­фектность мышления обнаруживается у него особенно резко и, в свою очередь, затормаживает и затрудняет познание окружающего мира. Вместе с тем доказано, что мышление умственно отсталого ребенка, несомненно, развивается. Формирование мыслительной деятельности способствует продвижению ребенка в общем развитии и тем самым создает реальную основу для социально-трудовой адаптации выпуск­ников коррекционной школы VIII вида.

Другое, тоже очень важное направление коррекционной работы предусматривает совершенствование эмоционально-волевой сферы учеников, которая играет большую роль и в усвоении знаний, умений и навыков, и в установлении контактов с окружающими, и в социаль­ной адаптации учащихся в школе и вне ее. Действительно, мышление и эмоционально-волевая сфера представляют собой части единого че­ловеческого сознания, а весь ход развития ребенка, по утверждению Л. С. Выготского, основан на изменениях в соотношении интеллекта и аффекта. Рассматривая вопрос о взаимодействии организма и среды, Л. С. Выготский сформулировал понятие «социальная ситуация раз­вития» и подчеркнул мысль о том, что воздействие на ребенка окру­жающей среды определяется не только ее характером, но и индивиду­альными особенностями субъекта, теми переживаниями, которые у него возникают.

Во многом дефектна и моторно-двигательная сфера умственно от­сталых детей. Двигательная 1?фера формируется медленно, способ­ность к ее развитию неодинакова у учащихся разного возраста. Осо­бенности двигательной недостаточности зависят от структуры и сте­пени интеллектуального дефекта. Нарушения моторики проявляются в походке, в ручной деятельности, отражаются в речи. Особенно стра­дает координация движений.

4 4 Раздел первый

Исследованиями установлено, что несомненная активизация по­знавательной деятельности сменяется годами, в течение которых как бы подготавливаются, концентрируются возможности, необходимые для последующих положительных сдвигов. В первые два школьных года обучения можно заметить незначительные продвижения, на чет-вертом-пятом году и в конце обучения — наибольшие.

Перейдем к рассмотрению тех особенностей психики, которые ха­рактерны для всех умственно отсталых детей, хотя и в различной ме­ре. Напомним, что отклонения обнаруживаются во всех проявлениях, но особенно резко в познавательной деятельности учащихся, в их мышлении.

2. ОСОБЕННОСТИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ШКОЛЬНИКОВ

Мышление

Мышление — обобщенное, опосредованное отражение внешнего мира и его законов, общественно обусловленный процесс познания, наиболее высокий его уровень. Оно имеет последовательно возни­кающие в онтогенезе ребенка и затем взаимодействующие нагляд­но-действенную, наглядно-образную и словесно-логическую формы.

У умственно отсталых младших школьников обнаруживается не­достаточность всех форм мыслительной деятельности. Им трудно решать простейшие практические задачи, такие как объединение раз­резанного на 2—3 части изображения знакомого объекта, выбор гео­метрической фигуры, по своей форме и размеру идентичной соответ­ствующему имеющемуся на поверхности углублению («почтовый ящик»), и т. п. Они выполняют подобные задания с большим числом ошибок, после многих попыток. Причем одни и те же ошибки много­кратно повторяются, поскольку дети, не достигнув успеха, обычно не изменяют однажды избранного способа действия. Надо сказать, что выполнение практических действий само по себе затрудняет детей, поскольку их моторное и чувственное познание неполноценно. Для них характерны стереотипность и низкая продуктивность предмет­но-практических действий. Умственно отсталые учащиеся при зна­комстве с новым предметом самостоятельно пользуются не только зрением, но и практическими действиями, хотя приобретенный опыт при дальнейшем решении мыслительной задачи слабо используют. Младшие школьники при анализе предмета не выделяют его основ­ные части, специфические свойства и т. д. Их внимание направляется