5. Формы организации воспитательного процесса

Варианты организации конкретного воспитательного процесса принято называть формами воспитания. Иначе говоря, формы воспи­тания — это внешнее выражение процесса воспитания. Их классифи­кация зависит от критерия выделения основных форм воспитания.

Глава 17. Процесс воспитания 247

По количеству охватываемых процессом воспитания учащихся раз­личают такие формы воспитания:

• индивидуальные — выполнение поручений, заданий творческо­ го характера, внеклассное чтение и пр.;

• групповые (коллективные) — кружки, студии, классные часы, секции, соревнования и пр.;

• массовые — тематические вечера, смотры/конкурсы, фестива­ ли, выставки, походы, клубная работа»

По месту в педагогическом процессе выделяют следующие формы организации воспитательного процесса:

• уроки;

• внеурочная деятельность с воспитателем — выполнение режи­ ма дня, специально организованные занятия, различные меро­ приятия (викторины, конкурсы, концерты);

• внешкольная деятельность, организуемая только воспитателем (праздники, походы и пр.), воспитателем совместно с родителя­ ми (походы в театр, парк, экскурсии и пр.), а также специальны­ ми внешкольными учреждениями.

Q Контрольные вопросы и задания

1. Ч то понимается под процессом воспитания? Раскройте сущность понятия «воспитание».

2. Раскройте цели и задачи воспитания учащихся специальной (коррекцион- ной) школы, школы-интерната VIII вида.

3. Перечислите специфические принципы воспитания умственно отсталых школьников.

4. Перечислите традиционные направления воспитательной работы, акту­ альные в современных условиях. Раскройте одно из направлений на конк­ ретных примерах.

5„ Какие методы воспитания умственно отсталых школьников используются в коррекционной школе VIII вида? Раскройте один из методов и средства его реализации.

Щ Рекомендуемая литература

1. О бучение и воспитание детей во вспомогательной школе / под ред. В. В. Воронковой. М.: Школа-Пресс, 1994.

2. Воспитательная работа во вспомогательной школе: пособие для учителей и воспитателей / под ред. В. Ф. Мачихиной. М.: Просвещение, 1980.

3. Дулънев Г. М. Учебно-воспитательная работа во вспомогательной школе / под ред. Т. А. Власовой и В. Г. Петровой. М.: Просвещение, 1981.

248 Раздел четвертый

4. Карпунина О. Я., Рябова Н. В. Специальная педагогика в опорных схемах. М.: Изд-во НЦ ЭНАС, 2005.

5. Мачихина В. Ф. Внеклассная воспитательная работа во вспомогательной школе-интернате, 2-е изд. испр. М.: Просвещение, 1983»

Глава 18

Особенности воспитания социально-нормативного поведения учащихся

1- СОЦИАЛЬНАЯ НАПРАВЛЕННОСТЬ ВОСПИТАНИЯ

Умственно отсталые школьники должны быть воспитаны так, что­бы их самостоятельное поведение в разнообразных жизненных ситу­ациях соответствовало существующим в обществе социальным нор­мам. Среди различных социальных норм (право, мораль, полити­ческие, эстетические, религиозные, организационные нормы, обычаи, традиции) для регуляции общественно адекватного поведения лич­ности наиболее значимы мораль и право. Главные различия между ними заключаются в том, что моральная норма несет в основном оценочную нагрузку (хорошо-плохо, благородно-неблагородно), ее соблюдение обеспечивается авторитетом общественного мнения, а не­соблюдение вызывает санкцию в виде общественного осуждения, тог­да как правовая норма, отраженная в четких и однозначных формули­ровках закона, жестко регламентирует поведение личности, ее соблю­дение обеспечивается авторитетом закона, государственной власти, а несоблюдение предполагает ясно обозначенные юридические санк­ции (административные или уголовные).

Полноценная социальная адаптация умственно отсталых невоз­можна без наличия системы их нравственно-правового сознания и со­ответствующего социального поведения, которые формируются в процессе нравственного и правового просвещения и воспитания лич­ности учащихся. Отметим, что рассматриваемая проблема приобрета­ет особое значение для лиц с психическими аномалиями, в том числе с органической умственной отсталостью. Это объясняется тем, что ин­теллектуальный дефект повышает вероятность социальных отклоне­ний в индивидуальном поведении личности, хотя не может рассмат­риваться как фактор, при любых обстоятельствах усиливающий об­щественную опасность индивидуума, имеющего отклонения. Вместе с тем умственная отсталость, нарушая адаптационные способности лич­ности вследствие стойкого расстройства функций головного мозга, в

Г лава 18. Особенности воспитания социально-нормативного поведения учащихся 249

значительной степени изменяет социальное поведение человека. Воз­можное опосредованное влияние интеллектуального дефекта на по­вышение вероятности криминогенного поведения требует от коррек­ционнои школы VIII вида настойчивых воспитательных и коррекци-онных усилий по его предупреждению.

Важно подчеркнуть, что отечественная олигофренопедагогика ут­верждает принципиальную общность социальной направленности воспитания учащихся коррекционных и общеобразовательных школ. Такое понимание сущности воспитательного процесса утвердилось в острой борьбе с теориями, утверждавшими «моральную дефектив­ность» ребенка с отклонениями, согласно которым умственная непол­ноценность обязательно сочетается с нравственными аномалиями, т. е. биологически обусловленной аморальностью личности, в силу че­го любой умственно отсталый ребенок является потенциальным пре­ступником. Отсюда возникала и антигуманная, научно и практически несостоятельная социальная задача — нейтрализовать опасные для окружающих поведенческие проявления умственно отсталых путем изоляции их от общества. Некоторые социологи и сейчас пытаются использовать подобные «теории» для объяснения роста преступнос­ти, чтобы завуалировать истинные социальные причины этого явле­ния.

Самым убедительным опровержением указанных мнений о невоз­можности подлинной социализации умственно отсталых являются данные, полученные в многолетнем практическом опыте работы кор­рекционных школ VIII вида и свидетельствующие об успешном вклю­чении выпускников таких школ в трудовую жизнь общества, о соблю­дении ими культурно-этических норм социального общежития, о сформировавшейся у них системе правильных отношений к окружаю­щему.

Методология отечественной дефектологии базируется на том, что нравственные качества личности, как и содержание сознания, являют­ся продуктом влияния средовых, в том числе педагогических факто­ров, действующих на человека в онтогенезе. Поэтому социальное по­ведение выпускника коррекционнои школы определяется качеством воспитательной работы с ним на протяжении всех лет обучения, хотя дефекты познавательного и эмоционально-волевого развития, проте­кающего на биологически неполноценной основе, обусловливают ме­тодическое своеобразие решения задач воспитания социально-норма­тивного поведения умственно отсталых учащихся.

Подход к анализу развития умственно отсталого ребенка с позиций выяснения взаимодействия биологической и культурной линий раз-

2 50 Раздел четвертый

вития позволил наметить так называемые ядерные и вторичные при­знаки умственной отсталости. Известно, что эти вторичные признаки, к которым относятся и различные нарушения характера и поведения, имеющие место при умственной отсталости, поддаются педагогиче­ской коррекции, поскольку чаще всего они возникают в результате неправильного взаимодействия ребенка с ограниченными возмож­ностями здоровья (физического и психического) и среды, не учиты­вающей специфических особенностей данного ребенка.

2. ОСНОВНЫЕ ТРУДНОСТИ ВОСПИТАНИЯ СОЦИАЛЬНО-НОРМАТИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ

Нарушения познавательного развития умственно отсталого ребен­ка значительно затрудняют правильное самостоятельное обобщение ребенком тех поведенческих действий, которые должны трансформи­роваться в общие идеи — убеждения, регулирующие поведение. За­трудняясь в понимании единства общего и частного, в осуществлении не только индуктивных, но и дедуктивных умозаключений, умственно отсталый ребенок часто оказывается неспособным к переносу даже, казалось бы, возникшего обобщения в новую ситуацию, где это обобщение должно быть реализовано в конкретном поведенческом акте. Поэтому в ряде случаев поведение умственно отсталого школь­ника оказывается неадекватным ситуации, противоречит тем нравст­венным нормам, знания о которых формировались у ребенка. Неуме­ние разобраться в ситуации, осознать причинно-следственные связи между поступком и его результатом, установить смысл действия дру­гого лица часто является истинной причиной нарушения поведения у умственно отсталых детей.

Снижение способности к конкретизации обобщений приводит и к наблюдаемым у умственно отсталых детей расхождениям между сло­вом и делом. Этот недостаток, кстати, часто характерный и для детей с нормальным интеллектуальным развитием, может быть объяснен также и тем, что воспринимаемые ребенком обобщенные правила по­ведения, которые сообщаются ему взрослыми, не вызывают у него эмоционального отклика, поскольку не связаны с личностными по­требностями самого ребенка. Такие обобщения, если и остаются в сознании, пребывают там как сведения, нейтральные по отношению к реальным действиям ребенка. Незрелость эмоций умственно отста­лых детей, их личностная направленность на удовлетворение прими­тивных потребностей значительно затрудняют воспитание учащихся.