Глава 6. Педагогическая классификация и коррекция умственной отсталости 91

Под влиянием обучения и воспитания дети развиваются, приобре­тают определенные знания и умения, однако продвижение их нерав­номерно. Это вызвано неоднородностью состава учащихся, разными потенциальными возможностями и имеющимися у них нарушениями.

При разработке клиника-психологической классификации, в основу которой была положена структура дефекта, учитывалось, что олигоф­рены даже одной и той же клинической группы имеют неодинаковые возможности обучения, что связано с глубиной и распространенно­стью нарушений.

При неосложненной форме ребенок характеризуется уравновешен­ностью основных нервных процессов. Отклонения в познавательной деятельности не сопровождаются грубыми нарушениями анализато-ров. Эмоционально-волевая сфера относительно сохранна. Ребенок способен к целенаправленной деятельности только тогда, когда зада­ние понятно и доступно. В привычной ситуации его поведение не име­ет резких отклонений.

При олигофрении, характеризующейся неустойчивостью нейроди-намических процессов по типу возбудимости и заторможенности, у детей отчетливо проявляются изменения поведения, сниженная рабо­тоспособность.

При нарушении функций анализаторов диффузное поражение ко ры сочетается с более глубокими поражениями той или иной мозго­вой системы. Эти дети дополнительно имеют локальные дефекты слу­ха, речи, зрения, опорно-двигательного аппарата.

Олигофренов с психоподобным поведением характеризует резкое нарушение эмоционально-волевой сферы. На первом плане — недо­развитие личностных компонентов, снижение самокритики и критики окружающих людей, расторможенность влечений. Ребенок склонен к неадекватным аффектам.

При олигофрении с выраженной лобной недостаточностью нару­шения познавательной деятельности сочетаются с резкими измене­ниями моторики. Эти дети вялы, безынициативны, беспомощны. Их речь многословна, бессодержательна, имеет подражательный харак­тер. Дети не способны к психическому напряжению, целенаправлен­ности, активности, слабо учатся.

Существующая неоднородность в уровнях усвоения программного материала давно обращала на себя внимание исследователей и прак­тических работников, побуждала их искать способы дифференциации учащихся, пути и методы преодоления трудностей в обучении. Поиски шли в нескольких направлениях»

92

Традиционная педагогическая классификация умственно отсталых детей на сильных, средних и слабых или сильных и слабых по уровню усвоения ими учебного материала (обученности) не учитывает причи-ны имеющихся затруднений в их обучении, не дает убедительных обоснований определения объема того или иного учебного предмета в общем содержании образования.

В основу другого подхода к делению учащихся на группы с целью определения путей коррекции дефектов их развития положены нару­шения психофизических функций, которые участвуют в формирова­нии навыков речи, чтения и письма. Критерием этой классификации стала возможность продвижения школьников в обучении русскому языку от младших к старшим классам.

При третьем подходе к дифференциации в основу были положены те особенности умственно отсталых школьников, которые проявля­лись в обучении конкретному предмету, в меньшей мере они затраги­вали возможности их обучения вообще. Если же такая задача стави­лась, то она решалась на ограниченном учебном материале.

Рассматриваемая нами классификация учитывает познавательные возможности учащихся, а также имеющиеся у них индивидуальные недостатки психофизического развития.

Экспериментальные исследования показали разные познаватель­ные возможности умственно отсталых школьников, от которых преж­де всего зависит их обучаемость. В педагогической психологии под обучаемостью понимается совокупность интеллектуальных свойств человека, от которых — при наличии и относительном равенстве дру­гих необходимых условий (исходного минимума знания, положи­тельного отношения к учению) — зависит продуктивность учебной деятельности.

Такими свойствами являются:

□ обобщенность мыслительной деятельности — ее направлен­ ность на выделение существенного в материале, на анализ и синтез;

q осознанность мышления, определяемая соотношением его ^практической и словесно-логической сторон;

• гибкость мыслительной деятельности;

• устойчивость мыслительной деятельности;

□ самостоятельность мышления, его восприимчивость к помощи.

Каждый из этих компонентов характеризует умственную деятель­ность, но ведущей является способность к абстрагированию, обобще­нию, анализу и синтезу.