Основні ознаки співробітництва

«Параметри» спільної діяльності	Типи спільної діяльності керівника і керованого
	Авторитарне керівництво	Демократичне керівництво
1. Мотиваційна основа	Керованого спонукають головним чином зовнішні (стосовно змісту діяльності) мотиви: прагнення уникнути покарання, заслужити заохочення і т.д. Багато дій виконуються примусово.	Керованого спонукають головним чином внутрішні (стосовно змісту діяльності) мотиви: пізнавальні інтереси, прагнення реалізувати свій творчий потенціал, задовольнити своє громадянське почуття. Абсолютна більшість дій виконується добровільно

183

Продовження таблиці № 1

1	2	3
2. Характер і форми взаємодії	Односпрямоване інструктування і контроль діяльності підлеглого. Керівник ставиться до підлеглого й останній до самого себе, як до об'єкта адміністративних впливів.	Ділове спілкування, засноване на діалозі, використанні ініціативи і самоконтролю керованого. Останній усвідомлює себе не тільки об'єктом, але й суб'єктом взаємодії, прагне сприяти керівнику в здійсненні його функцій. Наявність суб'єкт-суб'єктних відносин.
3. Наявність у спільній діяльності міжособистіс-них взаємин	Знеособлений «технологічний» характер взаємодії. Обидві сторони від­носяться один до одного, як до носія певної функціональної ролі.	Наявність елементів міжособистісного спілкування, ставлення до партнера, як до інди­відуальності. Довір­ливість і емоційна розкритість з обох боків
4. Наявність позаділовото міжособистіс- ного спілкування	Емоційна закритість партнера. Як правило, відсутня.	Як правило, має місце.

Не можна розуміти рівноправність учня і як його пра­во виконувати чи не виконувати розпорядження, вимоги вчителя. Йдеться про інше: про право школяра на рівну з педагогом повагу власної гідності, на те, щоб процес на­вчання будувався на основі демократичного керівництва при максимально повному використанні творчої ініціати­ви того, кого навчають, різнобічної опори на міжособистісне ділове спілкування.

Як підкреслює в зв'язку з цим канадський психолог С.Л. Конг, автор популярної книги «Гуманістична психологія й особистісний підхід у навчанні», педагогічне співробітництво немислиме без глибокого знання вчителі психічної індивідуальності учня, уміння правильно діагностувати його дії і вчинки. Навчання і виховання як взаємодія вчителя з учнями.

Організовуючи дослідно-експериментальну роботу з формування гуманістичних відносин учнів, а також учителів, „я виходили з розгляду навчання і виховання як взаємодії вчителя з учнями.

Керуючи різними видами діяльності учнів, сам учитель також включений у діяльність (педагогічну), що впливає і на його власний розвиток. Тому процес виховання і навчан­ня правомірно розглядати, як взаємодію між учителем і учнями. Взаємозалежна діяльність учителя й учнів містить у собі два різних види діяльності з відповідними цілями і засобами. Педагогічні засоби спрямовані на реалізацію педагогічних цілей: включити кожного учня в активну діяльність, викликати інтерес і потребу в цій діяльності, усунути причини, що перешкоджають учневі домогтися успіху в цій діяльності, залучити батьків до реалізації пе­дагогічних цілей і т.п. Уміння реалізувати ці цілі визначає рівень педагогічної майстерності вчителя. Засоби діяльності учнів — це засоби навчання, за допомогою яких вони опа­новують системою знань, умінь і навичок, розвивають свої творчі здібності. Тому в процесі навчання необхідно подба­ти про те, щоб учні розуміли і приймали ці цілі й активно брали участь у своєму розвитку.

Виховний процес правомірно розглядати, як взаємний вплив учителя й учня один на одного. Виховання припускає співробітництво вчителя й учнів, взаємну допомогу, турботу й увагу, співпереживання й ін. Ідею взаємодії вихователя і вихованців успішно реалізовували у своїй педагогічній діяльності А.С. Макаренко і В.О. Сухомлинський.

Відомо, що вчитель і учні вивчають один одного, здо­буваючи необхідні знання. Учні нерідко обмінюються ^1нФормацією про індивідуальні особливості вчителів, знають, як можна створити видимість успіху в навчанні, Домогтися пільг і ін. Критичне ставлення учнів до діяльності учителів випливає із самої природи виховання, як процесу взаємодії. Самі вчителі широко використовують критику поведінки, вчинків і дій учнів, як діючий виховний засіб. По суті, будь-який педагогічний засіб припускає критичну оцінку поведінки або рівня розвитку учнів. Критикувати ж свої дії або вчинки забороняють ті вчителі що не хочуть визнавати і виправляти власні помилки і недоліки, вважаючи, що процес їхнього власного розвитку вже довершений. Припиняючи критику у свою адресу, вона використовують антипедагогічні засоби. Водночас, критична оцінка учнями діяльності і поведінки вихователя являє собою дуже діючий стимул самовиховання вчителя й удосконалювання його педагогічної діяльності. Зрозуміло за вчителем залишається право довести учням, що вони помиляються у своїх вимогах і претензіях до нього (якщо це дійсно так). Цим же правом повинні користуватися й учні.

Студенти експериментальних груп, йдучи на практику в школи, давали клятву, що вони будуть дозволяти своїм учням критикувати себе.

Учитель дає учням знання про норми поведінки; опанувавши ними, учні починають критично оцінювати пове­дінку і діяльність оточуючих людей, і насамперед самого вихователя. Крім того, з різних джерел вони довідаються, яким повинне бути поводження педагога, у чому сутність виховання, які помилки допускаються в педагогічній ді­яльності. Це також породжує критичне ставлення до вчителя. Учні очікують від учителів такої поведінки, яка ви­магається від них. Глибокий зміст має педагогічний прин­цип: перш, ніж висунути вимогу учням, учитель повинний пред'явити її самому собі, вона буде сприйматися учнями й охоче виконуватися. Вивчаючи результати навчально-виховного процесу, учитель робить висновок, наскільки ефективними були обрані ним педагогічні засоби, вирішує які зміни в організацію навчально-виховного процесу необхідно внести, щоб досягти більшого дидактичного і виховного ефекту. Педагоги, не схильні до аналізу власної діяльності, вбачають причину невдачі у навчанні тільки в самих учнях і продовжують користуватися непридатними у даній ситуації педагогічними засобами.

Якщо педагогічна діяльність не стимулює потреби У розвитку самого вихователя, не спонукає його до педагогічної творчості, то вона неминуче стає стереотипною, репродуктивною. Такий учитель шукає стандартні методичні розробки уроків, використовує стандартні виховні засоби. Не визначає результати проведених заходів, не піклується, щоб педагогічні засоби викликали активну діяльність учнів. Організуючи навчання, як взаємодію, учитель керує процесом розвитку школярів, виробляє в них навички самови­ховання і позитивного впливу на оточуючих. Умовою успіху в процесі навчання і виховання як взаємодії є наявність у вчителя потреби в педагогічній творчості, самовихованні і самоосвіті.

Питання для міркування і відповідей

Відповіді повинні бути обґрунтованими і доказовими.

1. Сутність гуманістичних відносин.

2. Чи можна розглядати «відносини» як педагогічну категорію?

3. Які ще «блоки» Ви включили б у модель, подану в таблиці № 1?

4. Який, на Вашу думку, має бути характер взаємин між учителями й учнями?

5. Які ознаки співробітництва між учителями й учнями Ви б додали?

6. Потрібна чи ні гуманістична взаємодія між учителями й учнями? Доведіть, чому?

7. Які Ваші особисті думки щодо сутності гуманістич­них відносин у педагогічній діяльності?

Рекомендована література до пункту 3.14.

1. Влонский П.П. Избр. пед. соч. — М., 1961. — С. 328.

2. Влонский П.П. Избр. пед. соч. — М., 1961. — С. 299,

144.

З- Вьіготский Л.С. Собр. соч. — Т.4. — М., 1984. — С 266.

4. Коп§ В.Ь. Ншпапізііс РзусЬо1о£у апа^- РегзопаїігесІ ^гєаспіпе. — Ноіі СапасТа. — Р. 23-35.

5. Кондратьев С.В. Учитель — ученик. — М., 1984.

6. Концепция общего среднего образования //Учитель­ная газета. — 1988. — 23 августа.

7. Коломинекий ЯЛ. Психология детского коллекти-— Минск, 1984. — С. 23

9.Королев Ф.Ф. Против антйленинской теории отдц, рання школм. — М., 1932. — С. 132.

8. Макаренко А.С. Соч.: В 7-ми т. — М., 1960 Т. 7. — С. 13.

10. Макаренко А.С. Соч: В 7-ми т. — М., 1960. ^ Т. 5 — С. 178-179.

11. Макаренко А.С. Соч.: В 7-ми т. — М., 1960. __ Т. 3. — С. 229.

12. Макаренко А.С. Соч.: В 7-ми т. — М., 1960. _ Т. 3. — С. 305.

13. Макаренко А.С. Соч.: В 7-ми т. — М., 1960. -Т. 4. — С. 351.

14. Мальковская ТЛ. Учитель — ученик. — м., 1977.

15. Медмнский ЕЛ..А.С. Макаренко. Жизнь, деятель-ность, педагогическая система. — М., 1944. — С. 49.

16. Панюшкин ВЛ. Освоение деятельности в услови-ях взаимодействия ученика с учителем //Психолого-пе-дагогические проблемні взаимодействия учителя и учащих-ся / Под ред. А.А. Бодалева, В.А. Ляудие. — М., 1980.

17. Рубинштейн СЛ. Педагогика и психология // Педагогическое образование. — 1935. — № 6. — С. 21.

18. Совместная деятельность: методология, теория, практика. — М., 1988. — С. 23.

19. Шацкий С.Т. Пед. соч.: В 4-х т. — М., 1964. -Т. 3. — С. 222.

20. Шацкий С.Т. Годьі исканий. — Т. 1. — С. 129.

21. Шацкий С.Т. Пед. соч.: В 4-х т. — М., 1964. -Т. 2. — С. 144.

22. Шацкий С.Т. Пер,, соч.: В 4-х т. — М., 1964. -Т. 2. — С. 27.

23. Шацкий С.Т. Пед. соч.: В 4-х т. — М., 1964. -Т. 3. — С. 210.

Рекомендована література

1. Ганди М.И. Моя жизнь. — М.: Восточная литерату-ра. 1959. — С. 40.

2. Гильбух Ю.З. Умственно одаренньїй ребенок. — К^,: РОВО «Укрвузполиграф», 1992.

Касьяненко МД. Педагогіка співробітництва. — К<-Вища школа, 1993

4. Матпвеев В.Ф., ГройсманАЛ. Профилактика вредньгх лривьічек школьников. — М.: Просвещение, 1987.

5. Педагогіка // Ред. Алексюк А.М. — К.: Вища школа, 1985.

6. Педагогіка // Ред. Ярмаченко М.Д. — К.: Вища школа, 1986.

7. Петпровский А£., Шпалинский ВЛ. Социальная пси­хология коллектива. — М.; Просвещение, 1978.

8. Ушинский КД. Собр. соч., т. 2, М.-Л., 1952. — С. 27.

9. Швейцер А. Благоговение перед жизнью. — М.: Прогресе, 1992. — С. 508.

Розділ 4