3.14. Сутність гуманістичних відносин у педагогічній діяльності

Психологічний словник розглядає концепцію відносив особистості, як сукупність теоретичних уявлень, згідно з якими психологічним ядром особистості є індивідуально-цілісна система її суб'єктивно-оцінних, свідомо вибір, них ставлень до дійсності, які являють собою інтериоризований досвід взаємин з іншими людьми в умовах соціального оточення.

Система відношень визначає характер переживань особистості, особливості сприйняття дійсності, характер ре­акцій на зовнішні впливи.

Позитивний чи негативний досвід взаємин з людьми однозначно формує і відповідну систему внутрішніх відносин. .

Гуманістичні відносини правомірно розглядати як особливий вид суспільних відносин, сукупність залежностей і зв'язків, що виникають у людей у процесі їхнього морального спілкування, діяльності.

Гуманістичні відносини можна класифікувати за змістом, формою, способом суспільних зв'язків між людьми в процесі їхньої спільної діяльності. За змістом гуманістичні відносини розрізняються залежно від того, стосовно до кого людина має певні обов'язки і якого роду ці обов'язки. Можна також виділити гуманістичні відносини, в котрих знаходиться людина за родом своєї професійної ді­яльності і завдяки своїй участі в різних галузях громадського життя.

Людина має специфічні обов'язки щодо членів суспіль­ства, які знаходяться в особливому стані: до дітей, старих, жінок, хворих; до членів колективу, до якого вона нале­жить (родина, клас, трудовий колектив), до людей, з яки­ми вона знаходиться в особливих стосунках і з якими вона так чи інакше вступає в контакт. Проте, яка б ні була конкретна сфера обов'язків людини і незалежно від того, на адресу кого (приватної особи, групи людей) вони спря­мовані, у всіх випадках людина у кінцевому рахунку знаходиться у певних відносинах до суспільства, до самої себе, як члена цього суспільства. Форми гуманістичних відносин розрізняються залежно від того, яким чином виступає перед людиною моральна вимога, наскільки узагальнений чи конкретизований характер вона має. Ця вимога, наприклад, може бути виражена вигляді одиничного розпорядження індивіду зробити певний вчинок у конкретній ситуації; вона може наказувати «сім людям постійно формувати в собі відомі моральні якості, будувати спосіб життя і вибирати лінію поведінки відповідно до узагальнених моральних норм і принципів, підкорити свою діяльність здійсненню деякої кінцевої і вищої мети, перетворенню суспільства на дійсно гумані­стичних принципах і досягненню особистої досконалості. Вимоги щоразу переломлюються в особливих особистісних формах морального відношення (обов'язок, відповідаль­ність, честь, гідність, совість), у кожній з яких виявляється ступінь і спосіб самоконтролю людини в її моральній діяльності. У процесі спільної діяльності люди вступають один з одним у різні зв'язки, підкоряються загальній дисципліні, додержуються сталих звичаїв, нравів, традицій, звичок, взаємно оцінюють вчинки, роблять почин, подають приклад, впливають на вчинки оточуючих силою свого морального авторитету, вступають між собою в змагання й ін. В усіх цих формах взаємин завжди існують дві сторони — суб'єкт і об'єкт, але ці сторони раз у раз міняються місцями. Оскільки людина має певні обов'язки перед суспільством, іншими людьми, сама вона виступає, як суб'єкт, а суспільство — як об'єкт її моральної діяльності. Але ця ж людина є об'єктам моральних обов'язків для інших, для суспільства, бо воно теж повинно захищати її інтереси. З одного боку, суспільство формулює обов'язки окремої особистості й оцінює її вчинки, відноситься до неї, як суб'єкт до об'єкта. Проте, моральні вимоги стають особистим обов'язком і відповідальністю кожної людини, Усвідомлюються нею і активно впроваджуються в життя, тим вище свідомість людини, чим більше вона здатна самостійно контролювати і спрямовувати свої дії, тим у більшій мірі вона виступає, як самодіяльний суб'єкт.

Ставлення особистості до чогось містить у собі цінніс­ний компонент і, отже, визначається її ціннісними орієнтаціями, а також мотиваційною сферою. Стосунки, що виявляються у вибірковості і суб'єктивній активності особистості, відбивають її інтереси і потреби.

В основі гуманістичних відносин лежать такі категорійяк «гуманізм» і «гуманність».

Гуманізм від лат. humanus — людяний — принцип світогляду, у тому числі і моральності, в основі якого ле­жить переконання в безмежності можливостей людини і її здібностей до удосконалювання, вимога волі і захисту гідності особистості, ідея про право людини на щастя і про те, що задоволення її потреб і інтересів повинно бути кінцевою метою суспільства. Цей принцип склався на базі широкої течії, яка виникла в епоху Відродження і відбивала боротьбу «третього стану» (буржуазії, ремісників, селянства) проти панування феодальної аристократії і духівництва. Гуманісти проголосили людину вінцем природи, центром світобудови. У людині, на їх погляд, повинні гармонійно сполучатися природне і духовне; вона має право на щастя в земному житті, а її природне прагнення до насолоди і щастя має стати основою моральності. Мораль розуміється гуманістами, як здійснення мирських цілей — звільнення людини від усякого соціального і духовного гніту, рятування його від несправедливості, пороків і неуцтва, удосконалювання людської особистості, досягнення людьми повного благополуччя в матеріально­му і духовному відношенні. Гуманісти надають великого значення розуму людини і вимагають підкорити почуттє­ві спонукання його контролю.

Гуманність від лат. humanus — людяний — зумовлена моральними нормами і цінностями система настанов особистості на соціальні об'єкти (людину, групу, живу істоту), що представлена у свідомості переживаннями жалю і спільної радості й реалізується в спілкуванні і діяльнос­ті в актах сприяння, співучасті, допомоги. Поняття гуманності як соціальної установки, що включає пізнавальний, емоційний і поведінковий компоненти, залучається при ана­лізі широкого кола проблем, зв'язаних із засвоєнням моральних норм, емпатії, з вивченням так званої «поведінки, що допомагає», та ін.

У своїй розвинутій формі гуманність суб'єкта виступ»⁶ в групах високого розвитку, де вона є засобом існування, міжособистісних стосунків, при яких кожний член колективу ставиться до іншого, як до себе, і до себе, як до іншого, виходячи з цілей і задач спільної діяльності. У колективі кожній особистості забезпечується не тільки належна повага, але і висока вимогливість.

Величезне значення в становленні гуманності дитини належить спільній діяльності, що припускає реальне співробітництво дитини спочатку з дорослими, потім з однолітками. Спільна діяльність створює спільність емоційних переживань, а зміна позицій у грі і спілкуванні формує у дитини гуманне ставлення до інших, від безпосередніх проявів емоційної чуйності (таких, як співчуття неблагополуччю і спільна радість успіхам) вона переходить до опо­середкованих моральними нормами актів співучасті в спільній діяльності.

Поступальний розвиток демократичного суспільства усе в більшій мірі залежить від повноти утвердження людяності, гуманності у стосунках між людьми. Ніколи раніше з такою повнотою не усвідомлювалася необхідність форму­вання гуманістичних відносин підростаючого покоління.

Проблеми добра і зла, людської гідності і справедливості, совісті і щастя, мети і цінності життя, проблеми мора­лі завжди хвилювали людство. Прості норми моральності, вироблені протягом усього розвитку людства, містять у собі вимоги і правила людського гуртожитку, вони ре­гулюють стосунки старших і молодших, батьків і дітей, чоловіків і жінок, сильного і слабкого. Без дотримання цих елементарних норм неможливі існування і розвиток люд­ського суспільства.

Важко переоцінити роль і значення гуманістичних відносин у формуванні особистості школяра. У тих колективи, де сформувалися гуманістичні стосунки учнів, практично відсутні конфлікти, розширилося коло спілкування, збільшилася кількість взаємних виборів між однокласниками, що позитивно впливає на навчально-виховний процес, на формування особистості школяра.

Проте, як показало дослідження, далеко не всі вихователі володіють методикою формування гуманістичних відносин учнів, а стосунки педагогів і учнів не завжди є прикладом для наслідування. Педагогічні навчальні заклади мало уваги приділяють підготовці майбутніх учителів до формування гуманістичних відносин між учнями. Ми вже вказували на значення спільної діяльності у формуванні гуманістичних відносин. Засоби організації цієї діяльності відіграють велику роль. Спільна робота школя­рів на уроці стає джерелом багатогранних стосунків між ними, що, власне кажучи, характеризуються відносинами колективної праці. Це, насамперед, відношення кожного учасника до своєї справи, як до загальної, уміння узгодже­но діяти разом з іншими для досягнення загальної мети взаємна підтримка і водночас товариська вимогливість один до одного, уміння критично ставитися до себе, розцінюва­ти свій особистий успіх чи невдачу з позицій загальної справи.

Коли цілий клас навчається разом, хтось іде завжди вперед. Правомірно розглядати шкільний клас, як різновид малої соціальної групи контактного типу з двосторонньою функціональною організацією. Один досягає позитивних результатів легко, інший — з великою напругою, третій — із задоволенням і щедрістю готовий допомогти іншому; один радіє успіху однокласника, другий заздрить, в одного розвивається марнославство від успіхів, в іншого — впевненість у собі. Вдумливий учитель завжди в курсі всіх стосунків. Організація навчального процесу, форми оцінки знань, оцінні судження, що характеризують ставлення школярів до навчання і своїх товаришів, у такого вчителя спрямовані на те, щоб сильні сторони кожного учня були усвідомлені ним самим і дитячим колективом. Це створює сприятливий емоційний стан у колективі, що є однією з умов формування гуманістичних відносин школярів,

Характер взаємин між вчителями й учнями.

Сьогодні не є рідкістю ситуація, так би мовити, неадек­ватного спілкування, коли вчителю здається, начебто все гаразд, а учні, відігравши необхідні «правильні» ролі, по­водяться діаметрально протилежним чином. Взаємонепорозуміння зустрічається частіше, ніж здається на перший погляд, і, можливо, саме в ньому — корінь багатьох шкільних негараздів.

Проблема взаємин учителя й учня охоплює коло питань, що включають, зокрема, поважне ставлення до особистості дитини, врахування її інтересів і потреб; організації" життя і діяльності дітей на підставі створення умов для прояву ініціативи, самостійності, творчості; визнання авторитету учнівських громадських організацій, надання їм належних повноважень; терпимість до суджень дітей, ви­дання за ними права висловлювати свої думки, зауважен­ня про роботу і життя школи. Учитель, що будує свої сто­сунки з учнями на основі довіри і розуміння, поваги, взаємної підтримки і вимогливості, не зазнає труднощів у міжособистісному спілкуванні. Якщо вчитель у своєму вихованці бачить одні недоліки, ставлення до нього роди­ни учня стає недоброзичливим, виникає бар'єр відчуженості між родиною і школою. Саме з цієї причини на класних батьківських зборах, як правило, присутні тільки бать­ки благополучних учнів. Школа, у якій панує подібна атмосфера, мимоволі встає на шлях авторитарності у вихо­ванні. Уже підліток, на відміну від дітей молодшого віку, починає замислюватися над суспільною оцінкою своїх дій, прагне заслужити схвалення колективу. Він не терпить розносів, докорів, вимоги беззаперечного підпорядкування, покори, особливо, коли це виражено в грубій, беззаперечній, категоричній формі.

Незалежно від віку, школяр здатний розібратися у став­ленні до нього вчителя. і, якщо в першому класі повага до особистості педагога ще утримує учня від зовнішнього прояву невдоволення його неправильними діями, то з ві­ком ця скрутність і витримка зникають. Уже четверокласник у відповідь на різкість учителя може відповісти брутальністю. На цьому ґрунті нерідко виникають конфлікти, у які включається і дитячий колектив, і батьки. У практиці можна зустрітися з фактами, коли дирекція школи подібні безладдя прагне розв'язати однобічно: обвинуватити учня і взяти під захист учителя.

Встановлення гуманістичних відносин між педагогами й учнями на принципі взаємної поваги — один з факторів правильного розвитку шкільного колективу і створення творчої атмосфери, у якій найкраще виявляються здібності дитини, формуються позитивні якості особистості. Атмосфера взаємної поваги залежить від учителя. Це виявляється у визнанні позитивних якостей учня, в умінні знайти способи і шляхи виконання його прохань і по­дань, у задоволенні його інтересів, у пробудженні часом прихованих, здібностей і подальшому їхньому розвитку.

Досвідчений педагог ніколи не стане читати нудоту нотацію з приводу невивченого уроку, невиконаного завдання, дорікати в несумлінності та нечесності, не встановивши причини цих вчинків. Учителі, що будують свою роботу на довірі, починають урок не з традиційного питання – «Хто не виконав домашнє завдання?», а з питання «Які труднощі зустрілися під час виконання завдання?» чи «Хто не до кінця зрозумів вивчений матеріал?». Діти задають питання, радяться з учителем, не приховують труднощів, щ₀ зустрілися. На уроці — повне взаєморозуміння. Проте, щ_е зустрічаються вчителі, що ведуть заняття у відповідності зі своїм настроєм. Звичайно урок вони починають з запитання: «Хто не розв'язав завдання?». У класі таких не вияв­ляється. Викликаний до дошки учень заплутався в алго­ритмі задачі, але замість того, щоб підтримати його, учитель кидає: «Сідай, знову плутаєш, тобі не переповзти в наступний клас». — «Не переповзти? Що я, плазуюче? Ну і нехай, коли я дурень, дурням не потрібна Ваша математика!».

Важко змусити учня поважати такого викладача, довіряти йому, підтримувати порядок на уроці, бути вимогли­вим до себе і до іншого. В особі вчителя учень завжди повинний бачити друга, якого радують його успіхи, засмучують невдачі. Він повинний постійно відчувати, що вчи­тель — це людина, яка поважає кожного учня з усіма його позитивними якостями і недоліками. Тільки на цій підставі виникає повага і довіра до старших, до їхнього досвіду, роботи, вимог.

Формування довірливих відносин можливо лише на основі взаємовимогливості, коли в школі панує вимогливість не тільки вчителів до учнів, але й учнів до своїх товаришів, до дорослих, у тому числі і до педагогів. Ігнорування цього принципу часом призводить до важких наслідків: розколу колективу, появи невдоволення діями старших, зниженню їхнього авторитету, порушенню логіки виховного процесу.

Учителі, що не допускають критичних зауважень з боку учня, як правило, вважають, що винуватцями непорозумінь бувають тільки учні, над міру причепливі і самовпевнені-Замість з'ясування й уточнення причин конфліктів, що створилися, вони йдуть шляхом затиску протесту учнів чим ще більше заглиблюють конфлікт. Принцип взаємовимогливості, як основа розвитку гума-• стичних взаємин, можливий в тому колективі, що щиро прагне перебороти недоліки у своїй роботі, коли вчитель, не маскуючись, обмінюється думками зі своїми вихованцями, планами на майбутнє, з'ясовує їхнє ставлення до життя класу, по дисциплін, що викладаються. Учителі, що не визнають _за учнями права висловлювати свої думки щодо методів викладання, сумніватися в правильності вчинків учителя, не здатні критично глянути на свою діяльність, проаналізувати недоліки свого характеру. Вимогливість учнів до вчителів не ігнорується в тих колективах, які глибоко аналізують стан навчально-виховного процесу і бачать у своїх учнях доброзичливих помічників.

У шкільному колективі закладені великі можливості формування гуманістичних взаємин між вчителями й учнями, а також між самими учнями. Краса цих відносин буде залежати від того, наскільки правильно колек­тив школи розуміє задачі демократизації і гуманізації суспільства і місце школи в цьому процесі, як осмислює нові життєві процеси.

Найповніше й яскравіше виявляються стосунки вчи­теля й учня в конкретній діяльності — навчальній, суспіль-но-корисній, позакласній, трудовій. У повсякденному житті у стосунках вчителів і учнів створюються різні ситуації, що вимагають від вихователів такту, витримки, самовла­дання, уміння знаходити вихід зі складних ситуацій, передбачати і проектувати можливі результати впливу. Викладачі, що стоять на позиціях авторитарної педагогі­ки, як правило, будують свої відносини зі школярами на окриках, наказах, командуванні, не піклуючись про до­цільність своєї вимогливості. Зовсім інша картина на уро­ках тих учителів, що довіряють дітям, поважають їх, вра­ховують запити, інтереси, інтелектуальні, пізнавальні і фізичні можливості учнів.

На жаль, у деяких школах панує повна зневага до дітей, применшення їхнього морального розвитку. Учитель, сам того не розуміючи, породжує далекі нам удачі, звичаї, порядки: озлобленість, мстивість, ябедництво, байдужність до долі баришів. Трапляється так, що нерідко вчитель-формаліст У Пошані, його «методи» роботи ставляться у приклад. Вінвчасно складає і подає плани, організує «заходи», складає тн тям шпаргалку для виступів та ін.

Принцип взаємовимогливості — це не просто термін об'єктивно існуюча в школі закономірність, якою керують, ся у своїй діяльності кращі вихователі і керівники шкіл Ми не можемо ігнорувати і ту обставину, що учителі впли­вають як на міжколективні, так і внутрішньоколективні взаємини учнів. А хіба кожен педагог не є частиною цього єдиного цілого загальношкільного колективу? Він здат­ний своїми діями зміцнити, або зменшити свою роль у їхньому вихованні. Усе це необхідно враховувати, щоб правильно розвивати взаємини в колективі, не допускати неправильних дій з боку окремих учителів, попереджати ненормальні взаємини. Варто пам'ятати, що взаємини вчителів і учнів — головний фактор формування гумані­стичних відносин учнів.

Гуманізація співробітництва вчителя й учня.

Відомо, що спільна діяльність не може здійснюватися без координації зусиль її учасників, отже, без керівного аналізу. Нехай керівництво буде розподіленим, перехідним (залежно від характеру завдання, що розв'язується) від одного партнера до іншого і знову до первісного лідера, але воно повинно бути. При цьому метою керівника в цей момент є організація діяльності. Остання може здійснюва­тися на основі двох стилів (типів): 1) авторитарного (під­порядкування керованих керівнику) і 2) демократичного (співробітництва між ними). У зв'язку з цим важливо виділити ознаки, що відрізняють співробітництво від «не-співробітництва» (див. табл. 1).

Інша справа у сфері навчання і виховання. Тут кінце­вий «продукт» — розвиток психічної індивідуальності учня (розширення і поглиблення його знань, умінь і навичок, підвищення рівня здібностей, удосконалювання тих чи інших характерологічних якостей). Досягнення цих цілей можливо тільки в умовах демократичного керівництва, на основі співробітництва педагога й учнів. У цьому головна психологічна передумова такого співробітництва. Крім того, важливий фактор — усвідомлення партнерами, по-перше наявності в них співпадаючих мотивів спільної діяльності, по-друге, потреби один в одному, як умови реалізації цих мотивів. Почавши з виявлення і хоча б часткового Неволення потреб, що представляються для учня най­більш актуальними в цей період, педагог створює вихідну передумову для спільної діяльності.

Не можна не зупинитися на понятті рівноправності педагогів і учнів. Останнім часом спостерігаються досить часті випадки перекрученого, спрощеного тлумачення цього поняття, коли розпочинаються дії, що стирають які б то не були розходження в громадському статусі педагога, з одного боку, і учнів, з іншого. Адже доходить до того, що в деяких школах адміністрація розповсюджує серед старшокласників анкети із закликом оцінити діяльність і професійні якості свого педагога. Такі спроби свідчать не тільки про етичну дезорієнтованість керівників шкіл, але й про їхню практичну неспроможність здійснювати внутрішкільний контроль.

Таблиця № 1 Основні ознаки співробітництва