- •Рецензенти:
- •1.1. Педагогіка як наука 11
- •2.1. Дидактичні основи процесу навчання...........71
- •5.2. Виховання в Давньому Римі 247
- •Загальні основи педагогіки
- •1.1. Педагогіка як наука
- •1.1.1. Предмет та завдання педагогіки
- •1.1.2. Основні категорії педагогіки
- •1.1.3. Педагогічні закони і закономірності
- •1.1.4. Виникнення та розвиток педагогіки
- •1.2. Методи педагогічного дослідження
- •1.3.1. Біологізаторські та соціологізаторські концепції розвитку людини. Педологія
- •1.3.2. Фактори розвитку людини
- •1.4. Вікові та індивідуальні особливості розвитку дитини
- •1.4.1. Закономірності розвитку в різні
- •1.4.2. Особливості розвитку і виховання дітей різного віку
- •1.5. Особистість учителя сучасної школи
- •1.6. Педагогічна техніка вчителя
- •1.7. Педагогічний процес як система
- •1.7.1. Цілісний педагогічний процес
- •1.7.2. Діалектика педагогічного процесу
- •1.7.3. Загальні закономірності педагогічного процесу
- •1.7.4. Етапи педагогічного процесу
- •1.8. Педагогічна технологія як
- •1.9. Система освіти в Україні
- •1.9.1. Державна національна програма «Освіта» (Україна у XXI ст.)
- •1.9.2. Концепція виховання дітей та молоді у національній системі освіти (18.06.96 р.)
- •1.9.3. Закон України «Про освіту» (23.03.1996 р.)
- •1.9.4. Закон України «Про загальну середню освіту» (13.05.1999 р.)
- •1.9.5. Модернізація вищої освіти України і Болонський процес
- •2.1. Дидактичні основи процесу навчання
- •2.1.1. Історичний екскурс (різноманітні системи навчання)
- •2.1.2. Сутність навчання, його структура та функції
- •2.1.3. Зміст загальної середньої освіти. Функції навчальних дисциплін
- •2.1.4. Закономірності навчання
- •2.1.5. Принципи навчання
- •2.2.1 Активні методи навчання
- •2.3. Види навчання
- •2.3.1. Проблемне навчання
- •2.3.2. Програмоване навчання
- •2.3.3. Індивідуалізоване навчання
- •2.3.4. Модульне навчання
- •2.3.5. Комп'ютерне навчання
- •2.3.6. Дистанційне навчання
- •2.4. Стилі навчання
- •2.5. Технології навчання
- •2.6. Форми організації процесу навчання
- •2.6.1. Загальна характеристика організаційних форм навчання
- •2.6.2. Урок — основна форма організації навчання
- •2.6.3. Інші форми організації навчання
- •2.7. Перевірка й оцінка результатів навчання
- •3.1. Сутність процесу виховання. Принципи виховання
- •3.2. Методи виховання
- •3.3. Виховання особистості в колективі
- •3.4. Моральне виховання
- •3.5. Моральне самовиховання учнів
- •3.6. Естетичне виховання
- •3.7. Розумове виховання
- •3.8. Патріотичне виховання учнів. Формування культури міжнаціональних відносин
- •3.9. Трудове виховання і профорієнтація
- •3.10. Робота з важковиховуваними дітьми
- •3.12. Класне керівництво й учнівський колектив
- •3.14. Сутність гуманістичних відносин у педагогічній діяльності
- •Основні ознаки співробітництва
- •Управління освітніми системами
- •4.1. Теоретичні засадиуправління загальною середньою освітою в україні
- •4.1.1. Рівні загальної середньої освіти
- •4.1.2. Стратегічні завдання та пріоритетні напрями розвитку загальної середньої освіти
- •4.1.3. Система державного управління загальною середньою освітою
- •4.1.4. Заклади системи загальної освіти
- •4.1.5. Шляхи та засоби оновлення функцій управління сучасними закладами загальної середньої освіти
- •4.2. Педагогічний менеджмент як сучасна концепція внутрішкільного управління
- •4.2.1. Основні поняття традиційної теорії внутрішкільного керівництва
- •4.2.2. Основні підходи до визначення сутності поняття «педагогічний менеджмент»
- •4.2.3. Що таке педагогічний менеджмент?
- •4.2.4. Характеристика функцій і принципів педагогічного менеджменту
- •4.2.5. Сутність професійної діяльності керівника сучасного навчально-виховного закладу як менеджера освіти
- •4.2.6. Сутність самоменеджменту в професійній діяльності керівника сучасного закладу
- •Нариси з історії педагогіки
- •5.1. Виховання у Давній Греції
- •5.2. Виховання в Давньому Римі
- •5.3. Значення християнства для виховання
- •5.4. Освіта, школи, університет в середні віки
- •5.5. Педагогічна культура епохи Відродження
- •5.6. Педагогічні погляди я.А. Коменського
- •5.7. Педагогічні погляди:
- •Д. Локка, ж-ж. Руссо,
- •Й.Г. Песталоцці, а. Дістервега,
- •Й.Ф.Гербарта
- •5.8. Основні віхи розвитку освіти і педагогічної думки в Україні (х-хіх століття)
- •5.8.1. Освіта і педагогічна думка в Київській Русі до середини XIII століття
- •5.8.2. Становлення педагогічної теорії і практики в Україні в другій половині хіп-хуш століття
- •5.8.3. Вплив соціально-політичних та економічних зрушень на освіту і педагогічну думку України в XIX столітті
- •5.9. Педагогічна система к.Д. Ушинського
- •5.10. Софія Русова
- •5.11. Освіта в Україні у XX сторіччі (1900-1933 рр.)
- •5.12. Педагогічні погляди а.С. Макаренка
- •5.13. Педагогічна творчість в.О. Сухомлинського
- •5.14. Педагоги-новатори сьогодення
- •Педагогіка
- •61022, Харків-22, пр. Правди, 7, кв. 31.
3.10. Робота з важковиховуваними дітьми
Важковиховуваність — це стійка форма відхилення від норм поведінки, ускладнена соціальна адаптація без патології інтелекту або хворобливих особливостей особистості. Важковиховуваність ще називають педагогічною занедбаністю. Виділяють три стадії педагогічної занедбаності:
для учня характерні різноманітні негативні переживання — функціональна непристосованість, ситуативний прояв озлобленості, розгальмованість, напруженість, незацікавленість у навчанні;
пошук психологічного захисту для зняття емоційного напруження у неформальних групах поза школою, спроби зняття дистресів за допомогою тютюну та алкоголю; відсутність саморегуляції поведінки — невротизм, афективні спалахи роздратованості; девіантна (відхилення від моральних норм) поведінка;
3) поглиблення конфліктів до хронічних, формування шкідливих звичок, агресивність, делінквентна (близька до кримінальної) поведінка.
До типових норм порушень поведінки та шкідливих звичок відносять страхи та нав'язливість, рухову розгальмованість, невротичне заїкання; втечі з дому, бродяжництво; патологічне фантазування, патологічне розладнання апетиту, патологічні захоплення, страх фізичної неповноцінності; паління тютюну, алкоголізацію, наркоманію, токсикоманію.
Основними причинами важковиховуваності є:
1. Ігнорування вчителями або батьками особливостей пубертатного (підліткового) віку школярів (швидкі фізичні зміни в організмі, підвищена напруженість нервової системи: сильна реакція на слабкий стимул, слабка реакція а сильні стимули; імпульсивність і, водночас, занижена швидкість проходження нервових сигналів; потреби в самоствердженні, спілкуванні з однолітками, в гедоністичному ризику (тобто ризик заради відчуття гострих емоцій)). Академік Д. С. Лихачов писав, що кожна людина з дитинства прагне до самоствердження. Кращий шлях для цього — творчість. Людина, залишена без творчих відносин з якоюсь корисною справою, намагається заявити про себе вчинками екстремістськими, хуліганськими. Агресія — це ерзац творчості, спроба компенсувати відсутність нормального людського спілкування.
Раніше непомічені органічні ураження головного мозку, хронічні захворювання, інтоксикації від ліків, психічні травми (наприклад, від сварок батьків тощо).
Ненормальні умови життя, негативний вплив з боку дорослих, негармонійна сім'я або крайнощі у вихованні (безнадзорність — зверхпіклування, жорсткість — «мімозне» виховання, «кумир сім'ї» — емоційна холодність) ведуть до сенсорної депривації (емоційного голоду), порушень у емоційно-вольовій сфері, невпевненості в собі, страхів, агресивності, конфліктів.
4. Неврахування акцентуацій особистості дитини.
Методи корекції відхилень у поведінці.
Перевиховання — це насамперед перебудова відносин.
Спочатку необхідна «пошерстна» тактика, тобто дитину треба на деякий час залишити у спокої, перестати сварити, не нагадувати їй постійно колишні негативні вчинки, не «читати нотацій», дати їй час на роздуми; прийняти її такою, як вона є, детальніше вивчити її психологічні відмінності, «приручити» до себе.
На другому етапі необхідне переключення на новий вид Діяльності, включення в інший колектив, в іншу систему відносин, новий режим життя. Можна використовувати індивідуальні бесіди, роз'яснення, переконання, особистий приклад вихователя, розповідь про себе, про подолання труднощів у своєму житті. Ніякі зміни неможливі без накреслення перспектив, визначення цілей та завдань, зміцнення віри у можливість їх досягнення, у здатність змінити себе і чогось досягнути в житті. Водночас перспек
тиви – це не безпідставні мрії, а реальна мета, якої можна досягнути.
Для цього необхідні організація успіху в корисній діяльності, підвищення соціометричного статусу учня в колективі. Потрібні довге тренування, режим, привчання вправи.
Залежно від ситуації паралельно використовуються заохочення та покарання. Але, як відзначають психологи, заохочень повинно бути щонайменше у 8 разів більше, ніж покарань. Покарання, до значної кількості яких важковиховувані вже звикли, викликають або «позамежне гальмування», або надмірну збудливість, афективний стан, блазнювання, зухвалі вчинки, що поглиблює конфлікти і не дає бажаних результатів. Відсутність негативних вчинків у важковиховуваних уже потребує моральної підтримки, схвалення.
Крім того, кожна акцентуація потребує індивідуального підходу: для гінертимних (надто активних) необхідні творчі, активні, важкі, ризиковані завдання, іронія, а не заборони; для демонстративних — найвище покарання — залишити без уваги; конформним необхідне добре товариство; нестійким — постійний контроль і з боку школи, і з боку батьків; з епілептоїдними треба розмовляти коректно, але дуже рішуче, чітко і вимогливо. У спілкуванні з сенситивними (чутливими), тривожними, шизоїдними (відлюдними), лабільними (мінливими за настроєм і працездатністю) потрібні ласкавість, часті заохочення, підкріплення впевненості в собі, організація успіху в навчанні та спілкуванні з однолітками.
Практично всі важковиховувані не володіють достатньою мірою вмінням самостійно мислити та вчитися, тому необхідно розвивати у них уміння аналізувати, порівнювати, виділяти головне, робити висновки, а також читати і писати з достатньою швидкістю, працювати з літературою, планувати і оцінювати свою роботу. Для цього використовують індивідуальні завдання, які враховують інтереси учня і дозволяють досягати успіху, або навчання у коригуючих класах.
Крім загальнопедагогічних, існують і спеціальні (психотерапевтичні) методи корекції поведінки, які вихователь може використовувати під час «класних годин». До них належать:
Навчання найпростішим навичкам саморегуляції, самовпливу (аутогенного тренування), самовиховання.
Навчання вмінню спілкуватися (комунікативний тренінг), а саме: слухати опонента; висловлювати свої думки коректно, лаконічно, по суті питання; використовувати «Я —повідомлення»; тактовно вирішувати конфлікти тощо.
Групові дискусії (раціональна психотерапія) про важкі життєві ситуації та способи їх подолання, з аналізом найрізноманітніших альтернатив поведінки кожного з персонажів. Метод зміцнює суспільно прийнятні реакції та адекватність самооцінки.
Розігрування стресових ситуацій за ролями (ігрова психотерапія, психодрама), де кожний Грає ролі інших людей, а інші — його, що дозволяє пережити ситуацію по новому, відчути і зрозуміти почуття інших людей, прийняти нові рішення, дає можливість подивитися на себе з іншого боку, виробити нові варіанти поведінки.
Робота на таких заняттях повинна відповідати таким принципам:
довіри та відкритості спілкування кожного учасника, в тому числі і вихователя;
відповідальність під час обговорення наслідків спілкування;
«інтимності» обстановки;
сприйняття своєї поведінки в конкретній ситуації, тобто, «тут і зараз».
Вихователь не повинен давати привід для психічного самозахисту, має бути спокійним, дружелюбним.
У кінцевому результаті виховання, перевиховання має переходити у самовиховання. Тільки тоді можна говорити про позитивні результати.
3.11. Робота з обдарованими дітьми
Поняття «обдарованість» трактується так: — якісне своєрідне поєднання здібностей, що забезпечує успішність виконання діяльності; загальні здібності, або загальні моменти здібностей які зумовлюють широту можливостей людини, рівень і своєрідність її діяльності;
розумовий потенціал, або інтелект; цілісна індивідуальна характеристика пізнавальних можливостей та здібностей до навчання;
сукупність задатків, природних даних, характеристика ступені вираженості та своєрідність природних передумов здібностей;
талановитість, наявність внутрішніх умов для видатних досягнень у діяльності.
Отже, обдарованість є результатом поєднання трьох характеристик: інтелектуальних здібностей, які перевищують середній рівень, творчого підходу та наполегливості.
У педагогічній літературі виділяють два основних типи обдарованості: загальну та спеціальну (художня, соціальна, спортивна). Під загальною обдарованістю, як правило, розуміють інтелектуальну обдарованість. Найбільш чітко висловив визначення інтелектуальної обдарованості В. Штерн: «Це загальна здібність свідомо спрямувати своє мислення на нові вимоги, це загальна розумова здібність пристосування до нових завдань та умов життя».
Обдарованість діагностують за темпом розумового розвитку — ступені випередження дитиною при однакових умовах своїх однолітків. Значення такого показника не слід перебільшувати, тому що першорядне значення має творчий розум. Раніше інших можна виявити художню обдарованість дітей (у галузі музики, а потім малювання). У галузі науки найшвидше виявляється обдарованість до математики. Частими є випадки розбіжності між загальним розумовим рівнем дитини та вираженням більш спеціальних здібностей. Кожен з типів обдарованості включає у себе ряд видів. А кожен вид, у свою чергу, може розглядатися, як спеціальна здібність. Так, розумові здібності поділяються за предметною ознакою на фізико-математичні, здібності до вивчення гуманітарних предметів і т.п. При визначеному розвитку кожний з цих видів навчальних здібностей може складатися у відповідну науково-дослідницьку здібність. Художня обдарованість підрозділяється на літературну, музичну, хореографічну і т.п. Спеціальна обдарованість включає в себе здібності, що уносяться до організаторської діяльності в різноманітних галузях суспільного життя.
Звичайно, всі ці типи та види обдарованості не ізольовані один від одного. Тут можна виділити щонайменше два роди зв'язків. Так, людина може володіти якоюсь однією спеціальною здібністю, а може бути обдарованою відносно цілої групи споріднених здібностей (наприклад, художніх). Водночас, усі типи обдарованості обов'язково припускають визначений рівень розумових здібностей. І чим він вище, тим більш плідною та натхненною буде діяльність в тій чи іншій спеціальній сфері.
У шкільні роки обдарованість звичайно ще не виявляється в досягненнях, що мають значення для суспільства. Вона виступає, насамперед, як розумова активність, пізнавальна спрямованість на якийсь вид діяльності, потреба діяти творчо, спроможність займатися улюбленою справою тривало, без втоми. Це відрізняє обдарованих дітей. На розвиток і формування обдарованості найбільше впливають цілеспрямоване навчання та виховання.
Загальноосвітня школа, вся система освіти, повинні своєчасно виявляти і розвивати здібності. Для цього необхідні диференційований та індивідуальний підхід до вибору змісту, методів, форм, строків навчання. Це може бути навчання у гімназіях і ліцеях, навчання за індивідуальними програмами, навчання у спеціалізованих класах, виконання творчих завдань за вибором, заняття у гуртках та спеціалізованих школах (художніх, спортивних тощо). Проблему виявлення обдарованих дітей вивчали багато дослідників. Насамперед вивчалась інтелектуальна обдарованість. Здебільшого, для визначення її рівня брали за одиницю виміру «розумовий вік». Усі діти у своєму фізичному та розумовому розвитку проходять через одну и ту саму послідовність етапів, що поступово ускладнюються. Цю послідовність різні діти засвоюють з різною швидкістю та приходять до чергового етапу в різному віці. Наприклад, один до шкільної готовності приходить у шість, а інший — у вісім років. «Розумовий вік» свідчить про володіння розумовими операціями, що є типовими для більшості дітей цього віку. Ті з однолітків, які мають більший «розумовий вік», можуть вирішувати більш складні завдання, Швидше оволодівати новими поняттями та засобами діяльності, при вирішуванні завдань їй треба менше часу, ніж дітям тям з низьким «розумовим віком» (РВ).
Випередження однолітків у відношенні РВ, підвищений темп розумового розвитку — найбільш характерні раси обдарованої дитини. Вони з більшою точністю здійснюють операції аналізу та синтезу, швидше осмислюють і запам'ятовують навчальний матеріал, здатні переносити набуті знання у нові обставини, у них швидше відбувається скорочення, «згортання» розумових операцій, виробляється вміння обґрунтовувати своє рішення. Крім того, інтелектуально обдаровані діти усвідомлюють не тільки результат, а й сам процес вирішення проблем та задач, тобто рефлексують власні розумові дії. Не кожна доросла людина здатна до подібного самоаналізу.
Обдарованість може бути однобічною (тобто, якогось одного виду), в тому числі, можлива однобічна розумова обдарованість, наприклад, вербальне мислення переважає над просторовим. Тому слід своєчасно діагностувати здібності дитини, спиратися на профілюючі сторони обдарованості, пристосовувати до них методи навчання, «підтягувати» здібності, які відстають.
Однак, переважно високі спеціальні здібності розвиваються на тлі достатньо високого загального інтелекту. До структури інтелектуальної обдарованості відомий український дослідник цієї проблеми Ю.З. Гільбух включає: високу пізнавальну активність і допитливість; швидкість і точність виконання розумових операцій, стійкість уваги та оперативної пам'яті, сформованість навичок логічного мислення; багатство активного словника, швидкість і оригінальність асоціацій; розвинуту уяву, установку на творче виконання завдань; володіння основними компонентами вміння вчитися. Крім того, обдарованість включає здібність прогнозувати, планувати, створювати еталони, усвідомлювати критерії якості майбутнього продукту, рішення; здійснювати безперервний контроль та оцінку процесу діяльності, а також естетичної та моральної сторін життя.
Головні принципи, якими слід керуватися у вихованні обдарованої дитини, полягають у необмеженому задоволенні її інтелектуальних потреб (треба відповідати на всі її запитання, вислуховувати її розповіді та ідеї, виявляти інтерес до продуктів її творчості і уважно їх оцінювати); завжди повинен бути стиль ділового співробітництва; рівний, врівноважений тон спілкування, забарвлений доброзичливою зацікавленістю.
Слід заохочувати дитину до подальшої пізнавальної активності власними запитаннями. Наприклад, для розвитку мислення (встановлення протилежностей, порівняння, узагальнення або обмеження понять), для розвитку активного словника, вміння асоціювати, уявлення тощо. Розвиток кожного з видів обдарованості потребує також специфічних методів і прийомів.
У цілому, обдарованим дітям для оптимального завантаження і подальшого прогресу потрібна більша кількість творчих завдань, питома вага яких повинна бути достатньо високою. Наприклад, можна використовувати на уроках такі завдання: скласти кросворд з навчальної теми одного зі шкільних предметів; придумати казку (невеличку п'єсу) про поняття, що вивчаються, або своє закінчення до відомого твору чи сюжету; придумати нове застосування приладу, формули тощо; написати доповідь про взаємозв'язок наук, мистецтв; придумати афористичну назву уроку; взяти участь у рольовій або діловій грі, дискусії, інтелектуальних змаганнях.
Своєчасне виявлення та оптимальний розвиток обдарованих дітей — запорука прогресу суспільства.