3.2.Фрагменти проблемної лекції з елементами евристичної бесіди.

З деякими купюрами наведений запис двох проблемних лекцій, прочитаних викладачем психологічного факультету Московського державного університету імені М.В. Ломоносова В.Я. Ляудіс у курсі вікової і педагогічної психології. Перший фрагмент – монологічне викладання, другий фрагмент - евристичний діалог) Розглянемо фрагменти стенограми проблемних лекції з використанням прийомів евристичної бесіди,.для того, щоб проілюструвати вимоги до організації евристичної бесіди.

В.Я. Ляудіс

"Розвиток ранніх форм пам'яті в дошкільників"

План.

1. Формування уявлення про ранні форми пам'яті в дитячій психології початку XX століття.

2. Проблема раннього онтогенезу пам'яті.

3. Специфіка методів дослідження ранніх форм пам'яті, основні принципи дослідження їх, конкретна методика дослідження.

4. Умови формування, феномени ранніх форм пам'яті і стадії розвитку.

5. Структура мимовільних ранніх форм пам'яті.

6. Функції ранніх форм пам'яті.

7. Завдання для самостійного вивчення.

Фрагмент 1. Проблема онтогенезу пам'яті і її ранніх форм прямо пов'язана з тими питаннями, що будуть нас безпосередньо цікавити з погляду можливості керування ситуацією, що забезпечує розвиток пам'яті дитини. Ми повинні розібратися в онтогенезі настільки, щоб розширити уявлення про шляхи керування різними генетичними формами пам'яті в умовах сучасного навчання.

Однак це питання не так просте. Здавалося б, на перший погляд, є багато описів онтогенезу пам'яті, що починали різні дослідники. Почнемо з того, що взагалі інтерес до онтогенезу виник на базі загально біологічного еволюційного підходу до розвитку. У XX столітті він уже був пов'язаний з розумінням тієї обставини, що психічні функції людини історично мінливі. І, отже, історично обумовлені й особливості онтогенезу. Однак перші дослідження онтогенезу пам'яті не пішли в напрямку аналізу того, що визначає особливості, властиві різним етапам розвитку пам'яті дитини. Вони скоріше займалися деяким увічненням, фіксацією процесів і процедур, що як феномени виділялися при спостереженні дитячого розвитку. Наприклад, той опис, що залишив В. Штерн на основі досить ретельних і дуже ґрунтовних по тривалості клінічних спостережень за розвитком психіки дитини в цілому і за розвитком її пам'яті, починаючи з раннього дитинства.

В. Штерн дає уявлення про особливості і періоди виникнення пам'яті дитини в ході індивідуального розвитку, але зовсім не торкається питання про природу і механізми їхньої появи, про мінливість тих форм, тих етапів, що їм виявлені. Проте вже такий детальний розгляд процесів пам'яті в дітей показав ту особливість онтогенезу, з якою наступні дослідники так чи інакше намагалися совладать. Ця особливість полягає в тім, що в раннім дитинстві виникають деякі утворення несвідомої пам'яті, що мають визначене значення у всім наступному житті індивіда. З одного боку, вони - неусвідомлювана основа функціонування всієї поведінки дитини, з іншого боку - ці утворення відрізняються визначеною ригідністю, консервативністю, міцністю.

Суперечливість цих властивостей пам'яті дитини і стала в наступному однією з тих емпірично виникаючих проблем, над якими задумувалися багато дослідників... Можна вважати, що у зв'язку з цими особливостями вперше була усвідомлена і сама проблема ранніх форм пам'яті дитини. Ці ранні утворення пам'яті, будучи несвідомими та володіючи особливою міцністю, разом з тим не відтворюються дорослим на рівні його свідомої психіки. Проте вони живуть у поведінці людини. Саме цей аспект проблеми був раніше усього виявлений.

Виникла деяка невідповідність з духом тієї психології, що розвивалася протягом попереднього сторіччя і затверджувала примат свідомих утворень. Разом з тим феномени ранньої пам'яті дитини показали, що в житті людини, у ході утворення її досвіду існує маса таких психічних форм, які, не усвідомлюючись, усе-таки виконують дуже важливу функцію у всій її поведінці. Таким чином, проблема ранніх форм пам'яті дитини в основному була усвідомлена і звужувалася в одному аспекті - у зв'язку зі спробами усвідомити, що ж таке ці ранні новотвори пам'яті, що ж це за специфічні особливості психіки, що, визначаючи багато в чому поведінку дорослого, разом з тим зберігають свою автономність, залишаючись не усвідомленими ні дитиною, ні оточуючими її людьми?

Крім описів, залишених В. Штерном, коротенько розглянемо ще кілька спроб опису процесу розвитку пам'яті. Тут необхідно підкреслити один момент, цікавий для аналізу проблеми ранніх форм пам'яті, якому можна виділити вже в цій описовій картині Штерна. Цікаво те, що, характеризуючи розвиток пам'яті, він відзначив не тільки послідовність появи процесів впізнавання, відтворення, але і цілий ряд якісних ступеней розвитку пам’яті.

Від латентної, прихованої готовності до початкових неусвідомлюваних форм відтворення у вигляді вправ, навичок впізнавання він виділив перехід дитини до відносно вільного відтворення наявного досвіду, і потім новий перехід - виділення плану представлення у віднесенні до минулого. Тим самим він визначив трохи якісно різних ступіней у розвитку пам'яті.

До більш пізнього часу відносяться описи розвитку пам'яті дитини, запропоновані П. Жані. У своїх знаменитих лекціях про розвиток пам'яті і поняття часу він також зовсім чітко постулює положення, що розвиток пам'яті, починаючи з таких утворень, що ще власне до пам'яті не відносяться, має якісно різні етапи. Самі ранні пов'язані з очікуванням, пошуком, відстроченими реакціями. Розвинуті форми - з оповіданням, описом, розповіддю.

Він відзначив, що є деякий вододіл, що відокремлює рівень власне непам'яті від рівня, що характеризує специфічно людську пам'ять. До неї П. Жані відносить таку особливість, як можливість оперувати уявленням у відриві від ситуації, деяку позаситуативність, тобто пов'язує специфічно людську пам'ять тільки зі словесною, вербальною пам'яттю і намічає кілька етапів її розвитку: оповідання, опис, розповідь. Від простої форми повторення того, що відбулося, котре ґрунтується на ремінісценції, автоматизмі, але не дає можливості повернення до пережитого на рівні оперування власними планами уявлення, образами свого минулого, П. Жані дуже чітко відрізняє відтворення, пов'язані з віднесенням події, пережитого самою дитиною, до визначеної категорії подій, з умінням розповісти про це. Тільки розповідь є та форма пам'яті, де людина відокремлює себе від події і може стати у визначену позицію до своєї розповіді.

Російський педагог і психолог П.П. Блонский дав іншу картину розвитку пам'яті, пов'язавши цей процес зі зміною тих утворень якими оперує людину в ході становлення пам'яті. Він виділяє чотири рівні розвитку: пам'ять афективна, моторна, образна і вербальна. Так само для нього були важливі завдання розрізнення генетичних форм і рівнів розвитку пам’яті. Критеріями розрізнення тут виступили засоби, на які спирається та чи інша генетична форма. Найбільш рання пам'ять дитини - це пам'ять почуттів, пам'ять афекту. Потім моторна й образна пам'ять, що передують вербальній. Так само, як і П. Жане, він відносить до вербальної пам'яті пам'ять-розповідь. Але на відміну від Жане він намагається розчленувати ті більш ранні утворення пам'яті, які для першого виступають як передпам’ять.

Нарешті, цікавими є дослідження, проведені Ж. Піаже, його спроба побудови картини раннього розвитку пам'яті. У певній мірі він іде слідом за П. Жане, пов'язуючи розвиток пам'яті з розвитком уявлення про час, і виділяє усередині трьох стадій шість рівнів розвитку уявлень про час. Він розглядає стадії розвитку уявлення про час дітей від 3 місяців до 2 років і відповідно до них намічає деякі форми розвитку пам'яті.

Це дуже цікаве дослідження в тому сенсі, що тут наявна спроба конкретизувати уявлення про зв'язок самих ранніх форм пам'яті дитини з наступними більш розвинутими вербальними формами пам'яті. Цей зв'язок Піаже вбачає в характеристиках самої дії, що виконує дитина, а саме в характеристиках часової організації цієї дії (практична, суб'єктивна, об'єктивна серії).

Якщо В. Штерн обмежується простим описом того, що за очікуванням слідує впізнавання, за впізнаванням - пошук, то Ж. Піаже вказує на зв'язок процесів пам'яті, які П. Жані відносив до форм, не специфічних для людської психіки, із самими ранніми структурами часової організації дії. Правда, Піаже не говорить про характер їхньої обумовленості, він лише констатує зв'язок очікування, пошуку, впізнавання з часовою організацією (виділенням – не виділенням ) послідовності дій, не пов'язаної з усвідомленням відносин порядку, послідовності.

...Напрошується думка, що ці спостереження, які були проведені Піаже в 1930-і роки в розвиток ідей Жані, вже в більшій мері конкретизували змістовну сторону розвитку пам'яті. Ми за цими описами можемо виявити деякі внутрішні механізми переходів від рівня очікування до пошуку, а потім до відтворення. Відокремлення плану представлення від плану практичних дій -це важливий момент, що вносить часову організацію в актуально виконувану дію. От що власне кажучи виступило як змістовна сторона розуміння й аналізу розвитку пам'яті - зв'язок розвитку пам'яті з часовою організацією поведінки. Ці експерименти були більш цікаві, чим проста констатація послідовної зміни видів пам'яті: афективної, моторної, образної, вербальної, де ми не бачимо ще механізму, що рухає сам процес розвитку. Тоді як у спробах Пиаже позначилася спрямованість на виявлення взаємозв'язків феноменів ранньої пам'яті з поведінкою, яка розвивається.

Отже, ми маємо кілька спроб пояснити картину раннього онтогенезу пам'яті, які торкаються різних аспектів розвитку і йдуть у різних напрямках. Стрункої закінченої теорії онтогенезу ми поки не маємо, що не тільки дуже ускладнює наше положення, але і робить проблему розвитку пам'яті надзвичайно цікавої і дуже значимою для рішення задач управління ситуаціями розвитку людської психіки.

Тепер підсумуємо аналіз аспектів вивчення проблеми раннього онтогенезу пам'яті. Які аспекти можна виділити у виді самостійних проблем? Насамперед це особлива проблема структурної і функціональної специфіки ранніх утворень. Що ж це таке - ранні форми пам'яті? Усі роботи з вивчення пам'яті в сучасній психології так чи інакше стосуються пізніх утворень і насамперед вербальної пам'яті. Але залишаються "безпритульними" от ці неусвідомлювані довербальні форми, що будуються в раннім дитинстві, а також і в дорослої людини на рівні неусвідомлюваної психіки. Залишається поза аналізом їх структурна і функціональна своєрідність. Більше того, завдання виявлення цієї своєрідності ігнорується, тому що укоренилося їхнє трактування як безпосередніх, біологічно обумовлених утворень, де психологу і робити нема чого.

Тому варто виділити другу проблему, що складає ядро розуміння природи і механізмів ранніх форм пам'яті, - проблему рушійних сил їхнього розвитку. Тут необхідно побудувати такі підстави дослідження, що дозволять розрізняти умови і причини, рушійні сили розвитку ранніх форм пам'яті. Чи достатньо лише постулювати перехід від використання одного засобу до іншого, від предмета й образа - до слова, щоб пояснити стрибок у розвитку пам'яті, скажемо, від впізнавання до відтворення, зрушення в рівні її функціонування - від неусвідомленої дії до словесного відтворення?

Спрощеному уявленню, що ще існує в сучасній психології пам'яті, у сучасному навчанні, яке зводить характеристики різних генетичних форм до використання відповідних засобів, протистоять багато реальних труднощів, насамперед труднощі навчання. Вони свідчать, що тут мають місце більш складні процеси, хоча, звичайно, вони пов'язані із застосуванням і зміною засобів, за допомогою яких людина будує й оперує представленнями пам'яті. Залишається незрозумілим, як керувати усе більш опосередкованими процесами пам'яті, як розвивається в навчанні цей процес опосередковування. У кінцевому рахунку це питання про те, що ж реально з того, чому ми навчилися, стає настільки ж діючим і значимим, як деякі несвідомі утворення пам'яті раннього дитинства. Як зробити, щоб навчання формувало настільки ж діючі утворення? Чи стає те, що ми вивчаємо в системі всього нашого сучасного навчання, таким же непорушним початком для всякого наступного розвитку, як ранні форми пам'яті? Або все те, чому ми вчимо, не витримає зіткнення з екстремальними ситуаціями, не спрацює в екстремальних умовах, а буде заміщено деяким постулатом здорового глузду і не приведе до інтуїтивного переживання вірного способу рішення на основі того, що освоєно. Питання про те, що ж складає рушійну силу розвитку пам'яті на всіх досвідомих і свідомих рівнях організації досвіду - це в кінцевому рахунку питання, пов'язане з розумінням психологічних основ теорії навчання.

Третя проблема - це проблема методів вивчення ранніх неусвідомлюваних, передсвідомих утворень, що уплетені в саму життєдіяльність суб'єкта, невіддільні від неї і для дослідження яких, очевидно, потрібно розглядати цілісність усієї її поведінки, а не абстрактні, лабораторно-препаровані ситуації запам'ятовування і відтворення.

Оскільки ми визнаємо, що пам'ять - це неоднорідне за своїми функціями і структурою багаторівневе утворення, те потрібно визнати, що повинні бути специфічні методи для вивчення цих ранніх форм пам'яті. Але поки жодна теорія з існуючих у психології не справилася з цим питанням. Ми з вами будемо намагатися відповісти на це питання, виходячи з концепції опосередкованості розвитку психіки системою діяльності і взаємодій суб'єкта.

Четверта проблема - це проблема взаємозв'язку різних рівнів і шарів функціонування пам'яті. Вона також не має прямого експериментального рішення і досить чіткої відповіді на питання про те, чи маємо ми справу в психіці дорослої людини з різними формами пам'яті, у тому числі і такими, які не регресують до більш ранніх, елементарних, архаїчних форм пам'яті, але саме вони і є утворення ранніх стадій тієї чи іншої діяльності. Є чи в психіці дорослої людини ці утворення, що власне кажучи є не що інше, як інфантильні, архаїчні форми пам'яті? Як вони взаємодіють з іншими генетичними формами пам'яті? Ця проблема має безпосереднє відношення до типів і культури організації всього ходу навчання.

Уся сучасна система навчання орієнтує нас на свідому психіку, на формування свідомого досвіду. Але усе більше і більше ми починаємо говорити про те, що навчання може конструювати не тільки усвідомлювані форми, що воно повинно керувати і досвідомими, неусвідомлюваними утвореннями. Визнання цієї обставини в сучасному навчанні можна відзначити, наприклад, у досвіді Г. Лозанова й у ряді інших найбільших сучасних педагогів. На чому ґрунтується їхня впевненість у тому, що навчання адресується не тільки до свідомих утворень психіки, але і визначає становлення всіх рівнів і форм психіки? Мабуть, на імпліцитному визнанні існування взаємозв'язку, взаємодії різних рівнів, різних форм пам'яті. Як уловити цей взаємозв'язок, які це генетичні форми, які їхні структурні особливості? Ці питання нас будуть займати в характеристиці онтогенезу пам'яті.

Слідом за цим виділенням різних аспектів рішення проблеми ранніх форм пам'яті перейдемо до більш детального аналізу кожної з них.....

Фрагмент 2.

Почнемо з питання про методи вивчення ранніх форм пам'яті. Які підстави для його рішення?

Ранні форми пам'яті - це досить широке поняття, тому що мова йде не тільки про пам'ять у раннім дитинстві, але і про ті утворення, що будуються на початкових етапах становлення всякої діяльності і відносин. Вони не усвідомлюються людиною, а проте складають основу її індивідуального досвіду. Чи існують в історії нашої науки підходи до виділення особливих об'єктивних методів пошуку чи дослідження цих неусвідомлюваних утворень? Ще П. Жані закликав до того, щоб вивчати пам'ять дитини особливими методами. Якими ж? Він підкреслював, по-перше, необхідність аналізу всієї зовнішньої ситуації, у якій здійснюється поведінка дитини, а це означало вимогу повернутися від абстрактного лабораторного експерименту, що вириває особистість з її оточення, до ситуацій життя. Він говорив також і про врахування усієї внутрішньої ситуації поведінки дитини - спонукання, що змушує дитину щось схвильовано розповідати батькам, причин, з яких її розповідь будується в тій чи іншій послідовності спогадів.

Чому випливають спочатку саме ці образи, а не інші? Що мотивує послідовність і порядок спогадів дитини саму необхідність розповідати про них? Як би ми сьогодні могли відповісти на ці питання Жане, які по суті визначають вимоги до об'єктивного методу дослідження ранніх форм пам'яті?

Щоб підсилити ці вимоги і допомогти в їхньому усвідомленні, наведу ще думку Ж. Піаже, у якого пошуки методу йшли в тому ж напрямку, що й у Жане. У роботі Піаже, про яку ми говорили, є дуже цінне зауваження про особливості методу спостереження, про особливу позицію спостерігача, що повинен відокремлювати від феноменів, властивих реальній психіці дитини, можливі трактування цих феноменів, які виникають у свідомості спостерігача, і не змішувати змісту своєї свідомості зі змістом свідомості, що спостерігається.

Можна ще підсилити цей принцип посиланням на інших дослідників ще XVIII століття про особливості методу дослідження ранніх форм психіки. Так, у Ж.-Ж. Руссо є дуже цікава в цьому відношенні думка. Він говорив, що вивчити людини спостерігаючи неможливо, потрібно встати в позицію научения, тільки тоді ми щось зрозуміємо в досліджуваній поведінці. Вивчати поведінку можна не спостереженням ззовні, а через співучасть в його становлення. За цим твердженням стоїть визнання самоцінності суб'єктивного досвіду, його незалежності від свідомості спостерігача, визнання об'єктивної логіки його виникнення в умовах соціальної взаємодії.

Цілком послідовно це розуміння об'єктивної основи всякого суб'єктивного досвіду проводиться у вітчизняній психології, що стоїть на позиції соціальної детермінації розвитку психіки. У контексті цього підходу, як добре відомо, уже наприкінці 30-х рр. був знайдений ключ до розуміння природи мимовільної пам'яті в роботах А.Н. Леонтьева, П.И. Зинченко, А.А. Смирнова. Зміст діяльності, її цілі, предмет, мотиви визначають незалежно від свідомості людини його мимовільну пам'ять. Однак цей принцип не був реалізований у розумінні природи ранніх форм пам'яті дітей. Аж до нашого часу зберігається трактування цієї форми пам'яті як безпосередньої, біологічно обумовленої.

У дослідженні пам'яті дітей, що ми почали в 1970 р., необхідно було визначити метод вивчення ранніх форм. Давайте спробуємо разом сформулювати вимоги до цього методу, з огляду на розглянуті вище підходи.

Виділимо спочатку найбільш загальну вимогу, що тією чи іншою мірою вже усвідомлювалося і дослідниками, які запропонували перші описові моделі ранніх форм пам'яті, і вже згадуваними психологами П. Жані, Ж. Піаже. Це вимога - вивчати пам'ять дитини не в лабораторному експерименті, а в процесі активної побудови досвіду дитини. Можна конкретизувати цю вимогу, врахувавши і принцип деяльнісного опосередкування, і аналіз соціальних взаємодій. Тоді ми зможемо стверджувати, що, по-перше, це повинен бути експеримент природний, включений у життєву ситуацію;

по-друге, він повинен включати дитини в реальну взаємодію і спілкування з дорослим. Тільки враховуючи цілісну життєву ситуацію й організовану в ній поведінку дитини, можна виявити об'єктивні умови якісних змін генетичних форм і функцій її пам'яті;

по-третє, ще більше конкретизуючи вимогу до методу дослідження ранніх форм пам'яті, варто врахувати "особистісну значимість", зміст формованої діяльності для дитини, тобто створити мотиваційну основу породження новоутворень пам'яті. Розглядати ці ранні новоутворення поза умов, в яких вони реально формуються, значимих для діяльності дитини також уявляється неможливим. І очікування, і впізнавання, і пошук, і усілякі відстрочені реакції можна спостерігати у їхній динаміці, у процесі їхнього становлення тільки в умовах, які задовольняють реальні потреби дитини, і через відносини і діяльності, реалізовані конкретно нею. Лише в цьому випадку динаміка процесів і форм пам'яті стане її внутрішньообумовленим ходом становлення взаємодій і предметної діяльності, що задовольняють потреби дитини і, що мають для неї зміст. Тим самим пам'ять буде вивчатися не як ізольована функція, а як новоутворення цілісної особистості.

Отже, сконструйований нами метод вимагає відмови від вивчення новотворів ранніх форм пам'яті шляхом лабораторного препарування абстрактних діяльностей. Він припускає дослідження в природних умовах життєдіяльності дитини, де будуть моделюватися особистісно значимі ситуації формування нової, задовольняючої потреби дитини діяльності, і формування це буде відбуватися в співробітництві з дорослими й іншими дітьми.

Виходячи з цих вимог, ми у свій час почали дослідження ранніх форм пам'яті в умовах виховання сліпоглухонімих дітей. У цих дітей усяке новоутворення, усяке просування в розвитку є завжди результатом визначених і чітко спрямованих зусиль дорослих.

Особливе значення в ситуації цього природного експерименту набувало те, що можна було спостерігати процес розвитку ранніх форм пам'яті в системі повсякденної предметно-побутової поведінки дитини, тобто на основі розвитку початкових системних утворень людської поведінки.

Факти, з якими ми зштовхнулися із самого початку дослідження, були споріднені вже раніше поміченими в науці феноменам. Вони були характерні і для поводження інших дітей, не вихованих у настільки незвичайних умовах. З такого роду фактами ми зустрілися, наприклад, в описі, яким М. Хальбвакс випереджає глави своєї книги "Соціальні рамки пам'яті". Дівчинка років 12-ти, знайдена десь у французькій провінції, нічого не пам'ятала про своє минуле. Вона не розуміла мови тих французів, що її знайшли, і лише поступово, у міру того, як входила в ситуації нового життя, у спілкування з новими людьми, вона початку згадувати про тім, де вона була раніш, ким вона була раніш. На підставі різних предметно-діючих ситуацій стали з'являтися спогаду, з яких можна було зрозуміти, що вона колись служила в селі прислугою, можливо, це був чи підкидьок дитина, що виросла без батьків.

Тут цікавий той факт, що М. Хальбвакс описав утрату пам'яті в дитини, що випала з тієї життєвої ситуації, у якій формувалася вся система її поведінки. У нових умовах дитина самостійно не може відтворити своє минуле. Вона губиться, і потрібно заново вибудувати всю її поведінку, щоб вона змогла відтворити ту картину світу, яка у нього була, і пригадати, повернути своє минуле.

У сліпоглухонімих дітей ми не раз зтикалися з чимось подібним, приблизно з таким же феноменом якщо не втрати пам'яті, то певної розгубленості, шоку в дитини в нових ситуаціях. Дитина виховувалася у певних умовах Загорського дитячого будинку. Коли вона попадала з цього дитячого будинку в іншу ситуацію, то спочатку відтворювала ті форми дії, поведінку що у неї сформувалися колись, і ніяк не могла прийняти новий режим. Довгий час, місяця два, ці діти страждали неможливістю адаптуватися до нових умов. Тут спостерігалися і відмови від звичного поводження в нових умовах його реалізації, наприклад, відмова від прийому їжі у новому приміщенні, відмова від прогулянки при зміні часу її проведення. Виходить, зміна зовнішніх звичних умов поведінки приводило після певного опору дитини до руйнування деякої внутрішньої схеми організації поведінки і до розпаду всієї системи поведінки. Отже, тут ми зустрічаємося з конкретно-ситуативними, предметно-діючими формами пам'яті. Наше завдання полягало в тому, щоб проаналізувати механізм їхнього становлення, створюючи умови спрямованих взаємодій і відносин дитини з дорослим при формуванні визначеної системи предметної діяльності.

Конкретно-експериментальне вивчення ранніх форм пам'яті ми проводили в ситуації навчання молодших дошкільників. Діти з важкими сенсорними дефектами в цьому віці тільки починали навчатися системі предметно-побутового поводження. Це були ще "неолюднені", як говорив И. Соколянський, діти, що не мали ще засобів контакту з навколишніми. У цих умовах розкривалася більш повна картина появи самих найпростіших неусвідомлюваних дитиною видів внутрішньої готовності: чекання, дізнавання, пошуку і більш складних форм відстрочених дій, а також різних рівнів відтворення в міру становлення якої-небудь культурної діяльності... Основна посилка, з якої ми постійно виходили, - це простежування процесу становлення тих чи інших явищ пам'яті в ході освоєння предметно-практичного побутового поводження. З метою фіксації всіх новоутворень пам'яті дитини, що поступили в дитячий будинок, велося безупинне клінічне спостереження. Аналізу піддавалися вся система поведінки спостереження і всі ситуації її формування.

Приведемо приклад того, що собою являла поведінка однієї дітини, яка тільки що надійшла у дитячий будинок. Дворічний Дмитрик надійшов з тотальними порушеннями зору і слуху, унаслідок чого був німим. Його початкове виховання після надходження в дитячий будинок було зв'язано з навчанням ходьбі. Звичайним для його сімейного життя було перебування на руках у матері. Ходити він майже не вмів, і перші кроки, що почав робити в новому оточенні за допомогою дорослого, супроводжувалися чіпкою хваткою за дорослого при пересуванні в дуже обмеженому просторі з безупинною підтримкою. Як тільки дитині надягли черевички, вона узагалі відмовилась рухатися. Достатньо було лише злегка змінити звичайну траєкторію її пересування, як уся система поведінки, освоєна колись у роки її життя з матір'ю, відразу розпадалася. Дитина відмовлялася ходити, стояти, зовсім не могла зорієнтуватися в довкіллі, займаючи цю мало звичну для неї позу.

Важливий методичний крок дослідження полягає в тому, щоб конструювати в таких дітей нові форми поведінки і нових дій, спираючись на вимоги теорії планомірного формування діяльності (П,Я, Гальперін). З цією метою був проведений структурний аналіз діяльностей формування, побудовані програми самого процесу їхнього формування в дитини. Крім того, ми спеціально виділили і типологізували форми її взаємодії з дорослими й іншими дітьми, усередині яких формувалися предметні дії. Структурний аналіз побутової поведінки дозволив виділити системи дій, пов'язані з різними по значущості для дитини ситуаціями (умивання, годування, вдягання і т.д.). Були виділені окремі операції, групи операцій, що задавалися дитині у визначеному порядку побудови окремих блоків. Дуже важливою особливістю формування всієї системи поведінки і ранніх форм пам'яті було те, що в дитини неможливо було сформувати такі види діяльності (скажемо, навчити грі з дидактичною іграшкою), зміст яких їй був ще незрозумілий і не виступав у зв'язку з безпосередньо значимими, життєво важливими ситуаціями. Годування, вдягання, гігієнічні процедури - ці ансамблі дій форсувалися на основі задоволення непереборних органічних нестатків дитини.

Аналізуючи формування цих значимих видів діяльності, ми виділили і розглянули ситуації взаємодії дитини з дорослими. Виявилося, що можна типологізувати ці форми взаємодії відповідно до етапів побудови дії в дитини, що у ситуації співробітництва строго співвідносилися і взаємообумовлювали один одного. Ми розрізнили такі форми співробітництва: 1) безпосередньо розділене між дитиною і дорослим дія, тобто дія, виконувана дитиною спільно з дорослим; 2) підтримана дія, виконувана при мінімальній допомозі дорослого (перехід від розділеної дії до наслідування); 3) імітована дія, наслідування видам активності обслуговуючих дитини дорослих і однолітків; 4) саморегульована дія.

Основну роль у формуванні побутової поведінки і новотворів пам'яті грали дві форми взаємодії: розділені дії й імітація, наслідування. Саме вони дозволили дітям перейти до якісно нової фази становлення діяльності - до саморегульованих дій, до самостійного відтворення всієї системи побутових дій.

Нарешті, третій найважливіший крок в експериментальному аналізі ранніх форм пам'яті - створення такої організації процесу формування предметно-побутових дій, що сприяла б становленню новоутворень пам'яті і їхньому розвитку по ходу формування дій і всієї системи побутового поводження. З цією метою були використані спеціальні прийоми.

При формуванні усіх видів дій і операцій застосовувалися прийоми відстроченої дії: це минулого або незакінчених дій дорослого, або перервані дії дитини. Перші спонукували дітей до актуалізації, до різного виду формам зовнішньої вправи і до самостійного виконання дії. Другі викликали в дитини затримку зовнішньої активності і продовження дії у внутрішньому плані, тобто стимулювали готовність внутрішнього передбачення. Так, дотик дорослого задоволений швидко ставало сигналом до початку тієї чи іншої дії, оскільки дорослий не відразу починав діяти разом з дитиною, а вичікував, викликаючи в дитини відповідну форму готовності і попередження дій дорослого своєю дією.

Ще один вид відстрочки - доручення: вихователь дає в руки дитині який-небудь предмет, і в рамках ситуації, у якій це відбувається, дитина повинна здогадатися, що з цим предметом робити, куди його нести, куди його покласти. Перервані дії і доручення були спрямовані на розвиток внутрішнього плану дій, на побудову в дитини ідеальної схеми власної системи дій і поведінки.

Уся ситуація предметно-практичного побутової поведінки і взаємодії наче розшаровувалась цими прийомами відстрочених дій з метою виявлення і стимуляції готовності дитини до майбутнього дії. Які явища пам'яті при цьому спостерігалися? Вони саме і виявляли себе в широкому спектрі форм стану готовності до дії попередження майбутнього дії, починаючи від загальмування зовнішньої активності, чекання, пошуку, продовження перерваної дії, виконання доручення у визначеній приватній ситуації, прийняття і розуміння підказки за допомогою жесту, нарешті, самостійного відтворення дії. Усі ці феномени розкривали мікрогенез ранніх форм пам'яті як ідеальних внутрішні схем, що регулюють процес виконання предметної дії.

Виявилося, що самостійна актуалізація дитиною предметно-практичного побутового поводження - уміння надягати на себе кофточку, колготки, умиватися і т.д., відтворення цих простих дій виникало після того, як дитина проходила визначений шлях оволодіння системою відстрочених дій. Уводячи різні види відстрочки, змушуючи дитини чи чекати включатися в спільну діяльність, спеціально вводячи прийоми заохочення для дитини, ми сприяли становленню в звичній для нього ситуації внутрішнього плану представлення власної дії. За допомогою відстрочених дій уводилися затримки і стимули, створювалися пробіли в актуальному плані поводження, що дитина заповнювала тим успішніше, чим більш повним ставав образ його власної дії.

Питання з аудиторії: чи Можна сказати, що під образом власної дії ви розумієте особливу категорію образа? Чи правильно буде розуміти цей образ як ідеальний план самого

виконуваної дії і зовнішніх умов його здійснення?

Лектор: Цілком правильно, і саме такого роду образ, або передідеальний план, чи внутрішня схема, - називайте це як завгодно - складає сутність ранніх форм пам'яті, досвідомий невербалізуємий, архаїчний шар людської пам'яті. Поступово відокремлюючи від актуально в даний момент виконуваної дії, цей образ стає внутрішнім випереджальним регулятором його відтворення. Ви своїм питанням полегшили мені задачу уточнення і деталізації однієї важливої умови формування ранніх форм пам'яті. Оскільки вони породжуються в системі предметно-практичних дій і невіддільні, певною мірою, від них, то виникає питання, а чи не є ці форми пам'яті просто системою моторних навичок, чи не зводяться вони до самої навички? Про те, що таке розуміння було б невірним, свідчить вся експериментально відтворена ситуація становлення ранніх форм пам'яті в процесі формування системи дій у дитини.

Варто підкреслити, що відтворення предметних дій у дітей виникало аж ніяк не по механізму завчання, укріплення навички. Справа в тім, що, відсуваючи допомогу дорослого в кожній новій ситуації предметно-побутового поводження, ми тим самим уключали пошукові дії дитини. Що потрібно зробити далі? Витирати обличчя чи рушником забрати мило? Дитина стояла перед необхідністю вибору наступного акта поводження, у нього виникали пошук і виділення потрібної послідовності операцій. Дії відтворювалися лише в міру того, як дитина починала практично виділяти просторово-тимчасову схему операцій у їхній цілій системі. В міру породження передідеального плану власних дій у визначених умовах з'являлася впевненість у послідовності операцій. Фактично дія адже ніде не фіксувалося, скільки б раз ми його ні повторювали. Воно істотно лише у формі ситуативної спільної дії дорослого з дитиною, але якщо не догадатися удатися до ситуації відстрочки, де дитина ставиться перед необхідністю виявлення порядку, послідовності операції в цілій системі дії, він дуже чи довго навіть ніколи не зможе самостійно відтворити цю операцію і систему в цілому. Тільки пошукова ситуація і ставила дитини перед задачею внутрішнього примірювання і вибору, забезпечувала створення ідеальної моделі своїх дій, що відбиває необхідний порядок у зовнішньому плані поводження. Ми зустрічаємося, таким чином, при формуванні ранніх форм пам'яті з особливим типом керування засвоєнням соціального досвіду. Цей тип керування відрізняється від керування по методу проб і помилок. Це керування по методу пошуку необхідної операції в зоні дозованої відстрочки в системі спільної діяльності дитини з дорослим. Виходить, ранні форми пам'яті народжуються як несвідома, довербальна проекція в плані представлення схем порядку і послідовності операцій у системі побутового поводження.

Одним з найбільш цікавих феноменів ранніх форм пам'яті і є поява здатності в дитини вільної актуалізації "режиму" організованого поводження, тобто системної смисло-просторово-часової впорядкованості активності. Вона перестає бути спонтанної. Діти починали передбачати порядок дій у системі побутового поводження протягом дня, виділяти і заздалегідь направляти ряд дій до визначеного результату. Поява цього утворення знаменувалася становлення безпосередньої предметно-діючої і наочно-образної пам'яті як уже досить складних утворень ранньої неусвідомлюваної, мимовільної пам'яті. Якщо дитина, уставши ранком, у визначену годину, спочатку підстрибував у ліжечку, а потім сам тягся до одягу, вибирав потрібний предмет, надягав його, то можна сказати, що в нього вже є режимно організована система поведінки, за якої стоїть образ того, що потрібно робити далі, проекція плану послідовності актів поводження, розподілена в масштабах цілого дня. Вихователі добре знають, яка це величезна психологічна перемога - досягнення вільної актуалізації режиму дня, яке величезне досягнення - самостійна внутрішня організація людських форм поведінки...

Ранні предметно-практичні форми пам'яті - це форми внутрішньої організації цілісної системи поводження, що задовольняє непереборні потреби дитини. Аналіз становлення цих форм у сліпоглухонімих дітей дозволив з'ясувати умови, що детермінують їхнє становлення і розвиток, а також їх специфічні структурні особливості. Щоб переконатися в цьому, досить зіставити отриману нами картину перехідних новотворів ранніх форм пам'яті дітей з описами процесів пам'яті у В. Штерна, Ж. Піаже й інших психологів, що були розглянуті раніше. Тепер ми можемо не тільки розширити репертуар форм пам'яті, що утворять більш повну картину переходу від дізнавання до відтворення, але і, що ще більш важливо, - виявити умови соціальної детермінації всіх цих форм, що розглядалися як безпосередні біологічно обумовлені акти. Психологічна реальність їхнього опосередкування проясняється при аналізі породження цих форм пам'яті як продуктів і регуляторів власної предметно-практичної діяльності дитини, що формується в співробітництві з навколишніми в різних ситуаціях відстрочених дій.

За допомогою цих трьох факторів, що опосередковують становлення новотворів пам'яті в умовах розглянутого дослідження, ми можемо заповнити пробіл у схемі Ж. Піаже, де він представив два ряди явищ, зв'язок між якими постулювався, але не розкривався.

За феноменами пам'яті, що у схемі Піаже фіксуються як явища готовності, чекання і т.д., можна тепер простежити їхні умови, що детермінують - систему предметно-побутової діяльності, що формується, і форм емоційно-заряджених взаємодій дитини з дорослим. Тим самим ми пов'язуємо два ряди явищ, раніше лише співвіднесених, але не взаємообумовлених: феномени пам'яті з етапами становлення тимчасової організації предметної дії. Причинними взаємозв'язками, що розкриваються в початкових формах становлення самої предметної гарматної дії дитини й у його взаємодіях з навколишніми.

Розглянуте рішення проблеми ранніх форм пам'яті спростовує постулат "безпосередності" початкових форм розвитку пам'яті, положення про те, що пам'ять дітей у віці до трьох років носить натуральний, природний характер, що вона біологічно обумовлена. Становлення поводження дитини в умовах сліпоглухонімоти показало, що власне людські орієнтації дитини на дорослого, його дізнавання, а також дізнавання значимих предметів побуту, готовність дитини до дії і до спілкування з дорослим, актуалізація дій опосередковані предметно-практичними формами взаємодії, яким дорослий повідомляє із самого початку їхньої побудови сигнальний, особистісно і соціально значимий характер. Відстрочені дії є функцією спонукання дитини до продовження співробітництва з дорослим, а також у функції умов, що забезпечують інтеріоризацію схем зовнішньої предметної дії в ідеальні внутрішні схеми порядку дій.

Дитина, включаючи в предметно-практичне співробітництво, освоює не просто моторні навички й уміння, але здобуває образи своєї дії, внутрішній план представлення діяльності, що дозволяє йому не тільки самостійно виконувати потрібна предметна дія, але і використовувати його як засіб спілкування з навколишніми. Предметна дія, освоєна й актуализуєма дитиною, це одночасно і її засіб спілкування, її "мова". Таким чином, початкові ранні форми пам'яті - це не натуральна пам'ять, а результат власної предметно-практичної, гарматної діяльності дитини, побудованої по логіці соціальних способів задоволення його нестатків у взаємодії з дорослим. Ранні мимовільні форми пам'яті, що виникають як новоутворення плану представлень дитини про власні дії і не віддільні від ситуацій виконання дій, виступають як соціально і культурно опосередковані форми досвідомої регуляції його поведінки, як передідеальні форми самоорганізації.

Аналіз цієї психологічної реальності формування ранніх форм пам'яті дозволяє зробити наші знання про механізм породження цих форм більш інструментальними і дає визначене рішення питання про особливості структури і функцій несвідомих форм пам'яті. У свою чергу це відкриває шляхи проектування процесу розвитку несвідомої пам'яті дитини і дорослого, організувати взаємодію і діяльність у ситуаціях продуктивного співробітництва. Надаю Вам можливість продумати в цьому контексті перспективи нових психотехнік для початкових етапів навчання.

Однак варто мати на увазі, що представлена модель генетично вихідних форм пам'яті по необхідності спрощена. Згадаємо, що П.П. Блонский відносив до ранніх форм пам'яті не тільки моторну, але й афективну пам'ять. У нашій моделі прямо не виявляється ця сторона цілісної афективно-моторної організації ранньої пам'яті. Але передумови для такого роду аналізу тут маються. Тому запропонована інтерпретація процесу розвитку ранніх форм пам'яті не закриває шляхів подальшого рішення цієї проблеми, а скоріше дає ключ до розуміння взаємозв'язку різних її аспектів.