1.11. Наочність як дидактичний інструмент викладання психології. Психологічні аспекти проблеми наочності. Види наочності.

Демонстраційний дослід як різновид наочності.

Технічні засоби навчання у викладанні психології

В сучасній дидактиці виділяють три основні форми екстеріоризації та пред’явлення знання – це обєктивація, моделювання та маніфестація тексту.

Обєктивація передбачає вказання певної множини обєктів, сутністю яких виступає дане знання. Моделювання - це створення та предявлення інших обєктів, які в своїх основних якостях відтворюють особливість або закономірність, які виступають когнітивним образом множини обєктів. Маніфестація тексту або знаково-символічна екстеріоризація відкриває закономірності зв’язків, особливості організації об’єкта вивчення через їхню інтерпретацію в поняттях та наукових категоріях, зміст яких адекватно розуміється усіма учасниками педагогічного процесу.

Зрозуміло, що такого роду форми екстеріоризації знання тісно взаємодіють між собою в реальному навчанні. Провідне значення серед них у викладанні психології, очевидно належить маніфестації тексту. Оскільки ідеальна форма існування психічного практично не залишає можливості для активного використання об’єктивації в такому процесі, а моделювання вимагає додаткових зусиль та часу для створення відповідних моделей. Саме тому розвиток мовлення виступає провідним завданням якісної підготовки викладачів психології, які в повній мірі повинні оволодіти техніками та прийомами красномовства, в арсеналі яких чинне місце посідають умовиводи й судження, метафори та аналогії, які активно використовують такі механізми уяви та вербального мислення як асоціації (за формою та іншими значушими або комплементарними ознаками) індуктивні, дедуктивні та традуктивні переноси й інші для побудови зв’язного тексту та забезпечення його вербальної наочності.

Загалом, наочність можна розглядати як механізм спрощення, адаптації знання до пізнавальних можливостей аудиторії. З метою забезпечення такого спрощення майбутньому викладачу слід усвідомити низку основних стратегій такої методичної роботи.

• він має прагнути до скорочення необхідної кількості обєктів пізнання в такий спосіб, щоб звязки між цими обєктами відтворювали необхідні знання, і щоб аудиторія, керуючись моделлю цих обєктів, була у змозі сформувати певні узагальнення;

• важливо також усвідомлювати, що характер матеріалу, з яким оперує учень або студент в ході навчально-пізнавальної діяльності викликає формування чітких образів лише за умов його адекватного використання. Дидактика у цьому сенсі розрізняє засоби наочності та матеріалізації. Так, засіб наочності орієнтований на передачу знання, а засіб матеріалізації орієнтований на формування дії. Отже педагог як суб’єкт організації навчання має дбати про необхідність розводити засоби наочності та засоби матеріалізації відповідно до завдань викладання і навчання;

• окрім того, як професійно психологічно підготовлений викладач він має в кожному випадку домагатись врахування зони найближчого розвитку аудиторії. Для цього нові знання повинні знаходитись в органічному зв’язку з вже звичним знанням, на ньому базуватись та його доповнювати;

Важливим питанням в контексті ознайомлення майбутніх викладачів психології з існуючими різновидами наочності є необхідність створення класифікації видів наочності. Як можлива класифікація пропонується виділяти такі її наступні види :

1. вербально-ілюстративний - теоретичні положення які ілюструються прикладами з різних сфер життєдіяльності людини;

2. графічний вид наочності складають схеми, таблиці, гістограми, які викладач найчастіше використовує як традиційний вид наочності;

3. образна або художня наочність – малюнки, літературно-художні твори, кінофільми;

4. природничо-ілюстративна наочність. Її утворюють різноманітні натуральні об’єкти або предметні моделі - заміщення, які використовуються для показу явищ психічної реальності та для освоєння способів дії з такими об’єктами;

Використання природничо-ілюстративної наочності в методиці викладання отримало назву демонстрації. У деяких джерелах методичної літературі різноманітні демонстрації мають назву демонстративного досліду (В.С.Герасимова, 2005), демонстраційного психологічного експерименту (Рамуль К.А. Демонстрационные опыты по психологии. – Тарту, 1958) та ін. Різниця між ними полягає у методиці організації та умовах проведення.

Зокрема, демонстрація - це найширший за обсягом термін, який передбачає показ викладачем або студентами, під керівництвом викладача, фрагментів експериментів, ілюстрацій психологічних феноменів, інсценізацій або театралізацій особливостей поведінки людей, зв'язків між явищами та закономірностей їх прояву і т. ін. Основні завдання застосування демонстрацій у викладанні психології зводяться до наступного:

1. наочний показ окремих психологічних явищ (відомих і незнайомих) ;

2. підтвердження сказаного про окреме явище, ілюстрування виявлених наукових положень;

3. пробудження у аудиторії більш живого інтересу до певного психологічного явища або питання обговорення.

Різновидами демонстрацій можна вважати ілюстрацію, театралізацію, демонстративний дослід, демонстративний експеримент та показ навчального фільму або його фрагментів.

Такий різновид демонстрації як ілюстрація часто використовується у викладацькій практиці. Особливо популярними є ілюстрації відомих психологічних феноменів (наприклад, вибірковості сприйняття людиною подвійних зображень, ілюзій сприйняття). Як класичний приклад ілюстрації, охарактеризуємо викликання ілюзії Аристотеля. Студентам пропонується схрестити середній і вказівний пальці і між кінчиками пальців покласти маленький предмет: паперову кульку, круглу гумку або олівець, просто доторкнутися цими схрещеними пальцями до кінчика свого носа. У студентів виникає уявлення, що вони доторкаються до двох різних предметів: двох кульок, олівців, двох носів. Ця ілюзія виникає тому, що подразнюються дві частини пальців людини, які на практиці ніколи не працюють одночасно, тому між відчуттями як психологічною інформацією, яка надходить з цих частин, відсутній узгоджений зв’язок.

Демонстраційний дослід - це виконання певних дій самими студентами з метою переконатися у дійсності існування психологічного явища або відповідної психологічної закономірності.

Основні дидактичні вимоги до організації демонстративного досліду:

1. дослід не повинен бути складним у технічному відношенні;

2. його проведення не повинно займати багато часу;

3. як умови демонстративного досліду, так і його результати мають бути представлені кожного разу абсолютно зрозумілими;

4. в демонстративному досліді повинна одночасно приймати участь вся навчальна аудиторія;

5. демонстративний дослід не має предявляти дуже високих вимог до психологічної натренованості учнів або студентів;

6. демонстративний дослід має торкатися питання, достатньо важливого з точки зору курсу, що викладається.

До дослідів можна віднести: демонстративний навчальний дослід на встановлення розходжень між процесами відчуття і сприймання (одного студента просять витягнути рук долонею нагору і закрити очі. Рухи долонею забороняються. Потім на долоню викладач кладе якийсь невеликий предмет і просить студента сказати, що той відчуває. Студент зазвичай фіксує лише окремі властивості предмета: легкий, холодний... Після цього дозволяється обмацати предмет, не відкриваючи очей, і далі зробити висновок про те, що за предмет у нього в руці. Предмет тепер називається цілісно: ключ, монета...). На підставі досвіду робиться висновок про відмінності функціонування пізнавальних процесів відчуттів та сприймання. Роль рухової активності у становленні образу сприймання.

Іншим прикладом демонстративного досліду можна вважати дослід на уяву. При його виконанні студентам пропонується уявити циферблат годинника, на якому стрілки показують 22 хвилини на сьому, потім подумки поміняти стрілки годинника місцями і визначити, котра година;

Демонстративний експеримент - це організація викликання певних явищ в навчальній аудиторії з метою показу психологічних умов та особливостей їх виникнення, а також закономірностей динаміки. Від демонстративного досліду експеримент відрізняють більш жорсткі умови організації та проведення, які закріплюються в понятті методики проведення експерименту.

Основна дидактична мета його використання - поставити навчальну аудиторію обличчям до психологічних фактів та явищ дійсності і допомогти їй на основі конкретного наочного матеріалу підійти до об’єктивних формулювань та узагальнень про причини, закономірності та особливості настання певних психологічних змін в об’єкті навчального дослідження.

Функції демонстративного експерименту стають очевидними у випадку його правильної постановки, відповідно до методики проведення:

По-перше, вдалий демонстративний експеримент виявляє психологічні феномени й науково встановлені закономірності явища.

По-друге, він емпірично доводить наявність існування певного явища та наочно демонструє притаманні йому закономірності розгортання й функціонування;

По-третє, формує в аудиторії уявлення про культуру експериментального психологічного дослідження.

По-четверте, обов’язкові обговорення й інтерпретація в науково - психологічних поняттях теми вивчення змісту демонстративного експерименту не лише формує, а й закріплює у спостерігачів науковообгрунтовані уявлення про психологічні феномени, які відтворювалися в ньому.

В якості прикладу наведемо методику демонстративного експерименту Д.Н. Узнадзе по формуванню установки. Суть цього експерименту в наступному: з числа присутніх на занятті обирається доброволець, якому послідовно протягом декількох спроб (3-4) у праву та ліву руки викладач пропонує предмети різної ваги та кожен раз вимагає їх порівняння. Предмети пропонуються так, що в одній руці весь час опиняється більша вага. В останню спробу предмети для порівняння мають бути однаковими за масою, але досліджуваний, як правило, вказує на більшу вагу того предмету, який опиняється в руці, що весь час утримувала важчі предмети. Такого роду заява досліджуваного пояснюється дією установки, яка була сформована в нього у попередніх спробах (Цікаво, що опис подібного експерименту знаходимо також в книзі О.П. Нечаєва “Як викладати психологію”, датовану 1914 роком, з тією лише різницею, що там предмети, які порівнюються учнем, попередньо вкладаються викладачем в однакові кубушки. Такі подібності навертають на думку про те, що, мабуть Д.Н.Узнадзе був уважним та допитливим гімназистом).

Основні правила постановки демонстративного експерименту:

1. кожний окремий демонстративний експеримент необхідно чітко повязувати з певними питаннями теоретичного курсу,

2. перед початком демонстративного експерименту необхідно чітко розповісти аудиторії, що треба робити і на що звертати увагу в ході його проведення;

3. кожний окремий демонстративний експеримент має бути заздалегідь підготовлений у всіх подробицях;

4. на кінець демонстративного експерименту необхідно коротко та чітко підбити його підсумки, вказати аудиторії напрямки їхнього застосування .

Порівняно новим різновидом природно-ілюстративної наочності викладання вважається театралізація – це розігрування або інсценування частиною присутніх на занятті нескладних сюжетів, які демонструють певні психологічні особливості або закономірності психологічного змісту (наприклад, театралізація «Троє в ліфті» організується так, що три студенти демонструють поведінку людей трьох видів темпераменту: холерика, сангвініка і меланхоліка, які застрягли в ліфті, а четвертого учасника театралізації диспетчера що один студент зображує флегматиком. Глядачі в ході подальшого обговорення представленого сюжету повинні довідатися, хто є хто, і пояснити свій вибір).

Ще один різновид - показ фрагментів навчального фільму психологічної проблематики, про це докладніше піде мова в наступному параграфі цього посібника.

Узагалі ж, склад природничо-ілюстративна наочності, на думку Б.П. Бархаєва, входить по суті дві основні підгрупи методичних засобів. По-перше, це - предмети та явища дійсності для безпосереднього вивчення. Другу підгрупу матеріальних об’єктів складають модельні засоби презентації діяльності (Б.П. Бархаєв,1999).

У соціальній психології наприклад, до першої групи об’єктів як явища дійсності можна віднести виразні рухи людини, міміку людського обличчя, інші характерні рухи соціально експресивного змісту. Це також і натуральні предмети або прояви активності та технічні засоби для відтворення явищ об’єктивної реальності з їхнім подальшим навчально-лабораторним вивченням (наприклад, з метою визначення провідної репрезентативної системи людини її експресивна поведінка може бути записана на відео із подальшим навчальним аналізом характерних для неї проявів).

Центральним компонентом другої підгрупи вважається навчальна модель. Остання - це предметний аналог певного фрагменту природної або соціальної дійсності, який використовується в навчальному процесі для збереження, передачі та розширення знань про оригінал як об’єкт вивчення. Сюди ж слід віднести макети, моделі, муляжі та ін.

В навчальному процесі активно використовуються не лише предметні, а й структурні, схематичні та знакові моделі. А самі модельні засоби застосовуються в єдності із засобами зображення та відтворення предметів та явищ дійсності (таблиці, картини, фотографії, мапи, схеми, креслення, рисунки та ін.).

Навчальна модель в сучасній дидактиці визначається як аналог певного фрагменту природної або соціальної дійсності, що використовується в навчальному процесі для передачі, розширення та зберігання знання про оригінал. Зазвичай в навчальному процесі використовуються три типи моделей: схематичні, структурні та знакові, кожна з яких має відповідні засоби моделювання. Засоби моделювання застосовуються комплексно, в єдності із засобами зображення та відтворення предметів і явищ дійсності (таблиці, картини, фотографії, мапи, схеми, креслення та малюнки і т. ін.)

Фотографії та малюнки створюють в ході навчального процесу образи реальних об’єктів, процесів та явищ, забезпечуючи поруч із натуральними об’єктами та муляжами максимальний рівень об’єктивності представлення об’єктів дійсності, які заміщуються. Малюнки й фотографії добираються або виготовляються заздалегідь. Їхня унікальність як засобів психологічної наочності полягає в тому, що вони здатні ілюструвати не лише відношення та зв’язки між предметами дійсності на рівні раціонального відбиття реальності, а й переживання та ставлення людей до певних ситуацій дійсності, що відкриває додаткові можливості використання такого роду наочності у викладанні психології та інших дисциплін для розвитку емоційної компетентності аудиторії. Більше того, правильно підібрані фотографії та рисунки, репродукції видатних художніх творів як ілюстрації текстів (друкованих або озвучуваних в ході лекції чи то інших форм організації занять) виступають не тільки дієвим засобом більш повноцінної об’єктивації навчального змісту в якості його наочно-художного втілення та презентації матеріалів викладання, а й ефективним знаряддям передачі власного ставлення викладача до матеріалів викладання, а це, у свою чергу, відкриває перспективи для формування зацікавленого позитивно-емоційного ставлення аудиторії як до певної навчальної інформації, так і до дисципліни викладання в цілому, що активно сприяє розвитку не лише її пізнавального інтересу до навчального предмету, а й становленню адекватної професійної позиції слухачів та читачів таких навчальних текстів.

Ще один засіб наочності - схема відрізняється від рисунків способом та засобами творення. Малюнок або фото відтворюють реальні ознаки об’єктів, які сприймаються безпосередньо. Їхні автори послуговуються при цьому предметними зображеннями. Для створення схеми використовуються інші - знаково-символічні засоби, за допомогою яких презентуються сутнісні ознаки об’єктів аналізу, недоступні для безпосереднього сприйняття, спостереження та відтворення. Саме у такий спосіб стає можливим відтворення абстрактрно-логічних відносин між елементами дійсності: структурних, функціональних, причинних та ін., дослідження яких і становить основний предмет науково-психологічного пізнання. Найзручнішим еквівалентом наочного втілення таких відносин і виступає дидактична схема.

В останні роки широкої популярності у викладання психології набула ідея передачі основного змісту певної теми у вигляді схематичного зображення. Вітчизняні витоки її ми вбачаємо у створенні відомим українським педагогом № № Шаталовим на початку 80-х років технології викладання математики, а потім і інших предметів, з використанням опорних схем, які відбивають вузлові відносини матеріалу вивчення. По-суті за таких умов схематизація навчальної інформації виступає прекрасним засобом не лише наочного позначення та виділення сутнісних зв’язків між елементами навчального змісту, а й його цілісної систематизації з метою більш ефективного засвоєння. Доцільно у цьому контексті згадати підготовлені В.С. Лозницею навчальний посібник “Психологія і педагогіка: основні положення”, “Психология в схемах и таблицях”, “Социальная психология в схемах и таблицях” автора Крисько, в яких знаходиться широке розмаїття узагальненої психологічної інформації, представленої в різноманітних варіантах схематичного зображення.

Зрозуміло, що виготовлення дидактичних схем вимагає від викладача певної кваліфікації та часу. На наше переконання, такого роду досвід майбутній викладач може отримувати ще за часів навчання у вищому навчальному закладі. Зокрема, технологія дистанційного навчання, запроваджена в Сучасній гуманітарній академії (Москва), як обов’язкову методичну вимогу самостійної роботи студентів з матеріалами текстових модулів містить завдання створення ними загальної схеми змісту навчальної інформації юніти, яким вони опановують. Таке ж завдання міститься і у кінці кожного розділу, написаного нами посібника Педагогічна психологія (2005). Його дидактичне значення ми вбачаємо перш за все у необхідності систематизації та закріпленні студентами вивчених матеріалів.

Ще один вид наочності - графічний, представлений таблицями, гістограмами та графіками. Їхнє функціональне призначення полягає у здатності наочно передавати певні кількісні відношення й зв’язки сторін об’єктів, які розглядаються. Як і схеми, ці засоби наочності відносяться до групи узагальненого інструментарію відбиття виявлених науковим пізнанням відносин дійсності. Але на відміну від них тут вирішального значення набуває чинник кількісного співвідношення виявлених особливостей об’єкту аналізу. Так, гістограми (лінійні (стовпчикові) або кругові) найчастіше використовуються для ілюстрації фіксованих статичних відносин, які існують між елементами статистичного аналізу. У психології вони дозволяють порівнювати різні співвідносні структурні складові психічної реальності, виміряні відповідним чином, будувати профілі вираженості окремих елементів психічного, робити їх порівняльний аналіз до та після дії незалежної змінної і у таких спосіб наочно ілюструвати ефективність впливу останньої. Доцільність застосування лінійних або кругових гістограм пояснюється особливостями предмету аналізу. У випадку, коли необхідно наочно показати кількісне співвідношення вираженості частин цілого використовують кругові гістограми. Якщо ж такого обмеження немає - послуговуються представленням інформації в формі лінійних зображень, які можуть розташовуватись як горизонтально, так і вертикально. Тут дати їх зображення.

Графіки на відміну від гістограм ілюструють існуючу динаміку статистично виявлених відносин, дозволяючи показати особливості певних змін в одному об’єкті аналізу внаслідок впливу змін іншого об’єкта, що спричиняють і його відповідну динаміку. Очевидно, що між гістограмами та графіками існує певний зв’язок, відповідно до якого гістограму доцільно трактувати як по суті окремий момент графічного зображення, а сукупність гістограм, які об’єктивують картину взаємозалежностей незалежної та залежної змінної, можна об’єднати в графік.

Таблиці як засіб наочності є найбільш синтетичним дидактичним інструментом наочної презентації певних відносин між елементами аналізу, оскільки в них може узагальнюватись інформація як якісного, так і кількісного змісту. Існує загальна методична вимога для побудови таблиць, яка передбачає систематизацію змісту за принципом виділення в організації табличних матеріалів підмета та присудка. Змістовні презентанти підмета, як правило, розташовують у крайньому лівому стовпчику таблиці. У випадку необхідності організації психологічної інформації вони позначають певний об’єкт, елемент або різновид психологічної або соціально-психологічної реальності, варіанти проявів якої піддаються систематизації. Саме такі варіанти стають ознаками присудка. Узагальнені критерії виділення таких варіативних характеристик виносяться в назви наступних колонок таблиці. Такі назви, стаючи так званою «шапкою» таблиці, розташовуються у її першому рядку. Відповідність такому дидактичному принципу дозволяє вільно «читати» текст таблиці, відтворюючи певну логіку систематизації навчальних матеріалів за принципом: зліва на право та рядок за рядком. Відсутність такої вимоги в графічно систематизованих дидактичних матеріалах не дозволяє класифікувати їх як таблицю. У кращому випадку - це може бути схема або інше графічне зображення, яке можна визначити як більш-менш вдалу спробу створення графічної моделі навчального тексту.

Таким чином, очевидно, що існують засоби наочності різного ступеня методичної складності. Їх використання вимагає диференційованого підходу викладача до організації продуктивного застосування таких дидактичних інструментів. Зокрема, перехід до застосування гістограм, графіків і таблиць передбачає наявність певного рівня мисленнєвої культури навчальної аудиторії, який дозволяє забезпечити їм правильну змістовну інтерпретацію даних математичної обробки психологічної інформації. Спеціальним завданням застосування подібного роду наочності і тут залишається, на наш погляд, необхідність формування у навчальної аудиторії відповідних вмінь самостійного використання та створення таких засобів презентації науково-психологічної інформації.

Нарешті, певним видом наочності, яка в той же час виступає й засобом активізації педагогічної взаємодії викладача та аудиторії виступають різноманітні друковані роздаткові матеріали. Такі матеріали - це не лише матеріалізована наочність, а й індивідуальні методичні засоби управління процесом засвоєння навчальних знань та формування необхідних вмінь і навичок, які викладач готує для використання на занятті в кількості, необхідній для забезпечення ними кожного учня або студента. Основна мета застосування таких роздаткових матеріалів у викладанні психології полягає в передачі кожному присутньому на занятті готових фрагментів навчального матеріалу з метою організації його допрацювання й засвоєння учнями та студентами або ж контролю ефективності вже засвоєних аудиторією фрагментів навчальної інформації в ході попереднього ознайомлення з нею.

Широке розмаїття існуючих на сьогодні друкованих роздаткових матеріалів має декілька критеріїв систематизації. Наприклад, Б.П. Бархаєв класифікує їх за формою зображення, дидактичним й цільовим призначенням, характером та обсягом задіяної інформації, за методом і частотою використання, способом зображення та ін. (Бархаев Б.П. Методическое обеспечение преподавания психологии. - М.,2000.)

Зокрема, за цільовим призначенням виділяють такі типи друкованих роздаткових матеріалів як:

• організаційні, що містять інформацію, спрямовану на регуляцію діяльності учнів під час занять; це може бути план поточного заняття, перелік рекомендованої літератури за темою, що буде обговорюватись на наступному семінарському занятті та ін.;

• інформаційні, які використовуються під час презентації нової навчальної інформації по ходу навчальних занять будь-якого виду;

• дублюючі, тобто такі, що містять інформацію, яка відтворюється в аудиторії і в інший спосіб, наприклад, викладач її також проговорює під час заняття, презентує на дошці або пред’являє, користуючись технічними засобами навчання;

• пояснюючі, які використовуються при викладанні нової інформації та містять додаткову інформацію з питання викладання, яка через систему додаткових аргументів або прикладів виявлених закономірностей сприяє покращенню розуміння основних особливостей та відносин предмету вивчення;

• синтезуючі друковані роздаткові матеріали містять узагальнену інформацію, яка призначена для аналізу й оцінки різноманітних концепцій та положень, які розкривають систему міжпредметних закономірностей або внутрішньоструктурних зв’язків;

• тип тестових дидактичних матеріалів має за основне дидактичне призначення надавати викладачу і аудиторії в режимі зворотного зв’язку інформації про якість та ступінь засвоєння нею навчальної інформації;

• нарешті орієнтуючі друковані роздаткові матеріали покликані видавати вихідну інформацію під час виконання студентами самостійної, в тому числі й творчої роботи; на практиці для цього викладачами розробляються різноманітні методичні вказівки по виконанню домашніх завдань, контрольних робіт, самоорганізації для проходженню різноманітних видів навчальної практики, написання звітів, організації навчального дослідження курсових, кваліфікаційних або дипломних робіт та ін.

За критерієм дидактичного призначення друковані роздаткові матеріали диференціюються на різноманітні форми, принципом виділення яких є повнота змісту їхніх дидактичних одиниць. Зокрема, вони можуть розроблятись викладачем у таких формах:

• одиничних бланків, що виконують роль додатку до конспекту, який учні або студенти створюють в ході вивчення дисципліни викладання;

• цілісних блоків роздаткових матеріалів, які забезпечують самостійне вивчення окремої теми, розділу або всього курсу; зазвичай саме така форма роздаткових матеріалів утворює базову основу конспектів аудиторії;

• опорного конспекту, або неповного конспекту чи його так званої технологічної основи, що містить основну вихідну, проміжну та частково підсумкову інформацію; характерною особливістю такої форми роздаткових матеріалів виступає наявність поруч із подібною друкованою інформацією чистих аркушів паперу, призначених для самостійних доповнень учнями або студентами, які ті здійснюють в процесі вивчення певної теми; інші назви такої роздаткової дидактичної форми - зошит із друкованою основою, робочий зошит учня або студента;

• тиражованого конспекту, що містить практично весь обсяг основної навчальної інформації з дисципліни вивчення; наявність у студента таких матеріалів знімає для нього необхідність ведення конспекту в ході заняття; з одного боку, це дозволяє йому зосередитись на спілкуванні з викладачем та більш повному розумінні суті його повідомлень, і це безсумнівна перевага цієї форми, але, з іншого боку, наявність такого методичного забезпечення створює у деяких студента відчуття необов’язковості власної присутності на заняттях, і вони невиправдано позбавляють себе такого роду спілкування зовсім.

За формою зображення такі візуальні матеріали можуть мати наступний вигляд, що класифікує їх як вид наочності:

• текстовий (цитати, наукові положення, частини документів та ін.);

• образний (репродукції картин, малюнків, портрети і фотографії людей та подій);

• схематичний (графіки, креслення, блок-схеми та ін.);

• табличний ( таблиці, діаграми...);

• символічний (формули, дати, опорні сигнали );

• комбінований, що являє собою поєднання різних форм подання інформації.

Нарешті, за способом використання на заняттях друковані роздаткові матеріали поділяються на завершені, які містять повний обсяг навчальної інформації з питання вивчення, та фрагментарні, зміст яких складають часткова інформація або незавершені ілюстрації, які студент або учень мусить самостійно допрацювати по ходу вивчення.

На сьогодні більшість психологів - дидактиків визнають безсумнівно високий розвивальний потенціал роздаткових матеріалів як методичних засобів, що здійснюють вагомий внесок у справу індивідуалізації навчання та підвищення його ефективності. Питання їх більш широкого використання у викладанні психології, прекрасний досвід якого демонструють навчальні заклади, які перейшли до реалізації моделі дистанційного навчання, в межах якої такі матеріали відіграють роль провідного методичного засобу організації вивчення студентами всіх, в тому числі і психологічних дисциплін, впирається в проблему передбачення відповідного фінансового забезпечення навчального процесу, яке б дозволяло викладачам заздалегідь розробляти та в достатній кількості тиражувати необхідні для повноцінного забезпечення індивідуалізації навчання студентів роздаткові матеріали.

Завдання для самостійної роботи

Охарактеризуйте:

1.Психологічні аспекти проблеми наочності.

2.Види наочності.

3.Класифікації видів наочності за різними основами

4.Демонстрації як різновиди наочності

1.11. Технічні засоби навчання в сучасному викладанні психології

Класифікація сучасних технічних засобів навчання психології

Вимоги до експлуатації окремих видів технічних засобів навчання психології

Навчальне кіно у викладанні психології

Мультимедійні комплекси у викладанні психології

Класифікація сучасних технічних засобів навчання психології

До цього ми розглядати засоби наочного представлення навчальної інформації, яка здебільшого має натуральну або друковану основу та використовується в режимі безпосереднього пред’явлення. Поруч із тим, технічний прогрес людства пропонує сьогодні до застосування у практиці викладання й інші носії навчальної інформації, використання яких стало можливим через впровадження в навчальний процес різноманітних технічних засобів навчання.

Технічні засоби навчання - це засоби навчання, які складаються з екранно-звукових носіїв навчальної інформації та апаратури, за допомогою якої така інформація з’являється на екрані, дисплеї комп’ютера або іншому носії, доступному для використання (сприйняття та засвоєння) навчальною аудиторією.

Дедуктивний спосіб компонування інформації, закладений в основу створення цього методичного посібника, вимагає від нас наступним кроком аналізу висвітлити питання класифікації технічних засобів навчання. Скористаємось для цього підходом до розв’язання цієї проблеми, запропонованим Т.В. Габай, яка пропонує розрізняти наступні основні види таких засобів:

• аудиторні дошки і додаткові пристосування до них;

• апарати статичної проекції: графорпроектори, епіпроектори, діапроектори;

• апарати динамічної проекції: кінопроектори, телевізійна та мультімедійна апаратура;

• аудіальні апаратура.

Відповідно до такого поділу, вважає цей автор, необхідно говорити і про види методичних засобів, які мають за призначення технізовано презентувати зміст навчання. Завдання ж дидактиків полягає у необхідності відрефлексувати та систематизувати методичні вимоги до їхньої розробки й виготовлення.

Наприклад, технізованим методичним засобом передачі інформації виступає добре знайома всім теперішнім або минулим учням і студентам аудиторна дошка. Матеріали, відібрані викладачем для відтворення на дошці, також повинні відповідати низці методичних вимог, зокрема:

• бути простими у плані графічного відтворення;

• гарантувати виразність зображення в умовах мінімальних часових витрат;

• бути доступними для сприйняття студентської або учнівської аудиторії, тобто відповідати психологічним особливостям сприйняття та розуміння представників навчальної аудиторії різного віку та освітнього цензу;

• забезпечувати швидке відтворення в конспектах слухачів.

Окрім традиційного засобу зображення навчальної інформації на дошці, додатковими інструментами такої візуалізації вважаються різнокольорова крейда або інші засоби відтворення, такі як лінійка, циркуль, трикутник та інші шаблони форм і ліній.

Широкі перспективи використання наочності в навчальному викладанні відкривають засоби статичної та динамічної проекції. За дидактичним призначенням вони виконують ту ж саму функцію, що й дошка, але використовують при цьому незрівнянно більший потенціал сучасних засобів візуалізації. Так, кодоскопи або графорпроектори проектують на екран зображення з фолій, прозорих плівок, на яких викладач заздалегідь ручною, фломастером або іншими засобами письма створює необхідні записи чи то зображення. (При високій складності необхідного зображення та відповідному фінансовому забезпеченні викладання таку роботу може виконувати і професійний художник.) Такий методичний продукт ще називають графопозитивами. Їх можна пред’являти на занятті дискретно або у поєднанні. В останньому випадку, при накладанні одного графопозитиву на інший можна досягти відповідного ускладнення всього зображення.

Очевидно, що використання кодоскопів, як, до речі, й будь-якої іншої методичної апаратури, має як свої переваги, так і недоліки. Один із найпомітніших недоліків, що практично зразу стає зрозумілим педагогу в ході методичної експлуатації кодоскопа, полягає у необхідності забезпечення достатньої кількості відповідних витратних матеріалів -фолій, які виконують роль носіїв дидактично доцільної з точки зору забезпечення продуктивного викладання інформації. Тому на додаток до кодоскопу у викладанні психології рекомендується використовувати й різноманітні прилади епіпроекції, які дозволяють відтворювати на навчальному екрані зображення з непрозорих носіїв, що суттєво розширює діапазон учбового використання наочних ілюстративних матеріалів, в якості яких можуть використовуватись не лише спеціально створені викладачем зображення або тексти, а й різноманітні рисунки, фотографії, книжкові ілюстрації, високоякісні репродукції творів мистецтва і т. ін.

При певному технічному забезпеченні можна використовувати в якості наочності не лише готові фотографії, а й плівки, які отримують фотографічним способом. Для цього використовується такий розповсюджений прилад як діапроектор. Останній дозволяє використовувати не лише окремі кадри фотоплівки, які називають діапозитивами, і, як правило, у таких випадках при промисловому виготовленні обрамляють у пластикову або картонну рамку, але й цілі діафільми, які можуть бути зроблені фабричним способом або ж самостійно викладачем, який повинен використовувати для цього спеціальну позитивну плівку.

Б.П. Бархаєв, спеціально дослідивши з позиції дидактики викладання психології проблему забезпечення ефективності використання в цьому процесі засобів статистичної проекції, наголошує на необхідності дотримання у такій роботі декількох основних умов. Основні серед них такі:

1. Кількість проекцій при демонстрації слайдів, фолій або діапозитивів не повинна перевищувати 4-10 одиниць в протязі академічного часу;

2. Тривалість однієї експозиції таких дидактичних матеріалів має вписуватись в інтервальний коридор 15-45 секунд;

3. Дидактичне зображення для пред’явлення за допомогою технічних засобів статичної проекції має відповідати й умовам оптимального структурування матеріалів наочності, зокрема, оптимальна кількість елементів зображення на малюнку, слайді повинна відповідати нормальному обсягу сприйняття, який, як відомо дорівнюється 5-7 одиницям одночасного пред’явлення.

Наступна група ТЗН - апарати динамічної проекції використовуються у викладанні психології з метою створення і демонстрації відео-, аудіо- та кіно матеріалів. Найпростішими з них - аудіальні апарати (магнітофони, диктофони та електрофони), використовують для запису та відповідного відтворення в навчальній аудиторії інтерв’ю, фрагментів лекцій і доповідей видатних психологів, записів виступів очевидців певних подій, показових випадків психологічного консультування та ін. Особливо широкого використання як дидактичний засіб набула сьогодні аудіальні техніка в розвитку автотренінгових вмінь студентів, для чого створюються відповідні програми, до складу яких входять тексти автотренінгових процедур, спеціально підібрані музичні твори, справжні голоси птиць та тварин, які в сукупності при відповідному використанні створюють необхідний психорелаксаційний ефект в учасників подібних занять. Безсумнівна перевага такого роду аудіального методичного оснащення полягає в мінімальних вимогах до технічного обладнання аудиторії, в якій відбувається заняття із використанням таких засобів. Очевидно, що в ній достатньо мати лише підключену електричну розетку. Незважаючи на простоту ситуації використання, викладач і за таких умов має заздалегідь перевірити робочий стан апаратури, подбати про наявність в аудиторії та справність усіх необхідних елементів технічного оснащення, перевірити відповідність струму в електромережі вимогам апаратури використання, якість звучання та її достатність для оптимального озвучення всієї навчальної аудиторії.

Інший вид дидактичних матеріалів цієї групи - навчальна відео- та кінопродукція, яка на сьогодні є достатньо різноманітною, об’єднується в поняття навчального кіно. Тут можуть використовуватись фільми, що спеціально створюють з метою демонстрації в навчальній аудиторії, науково-популярна, хронікально-документальна кінопродукція, і навіть фрагменти ігрового кіно.

Навчальне кіно може бути класифіковано за різними основами. Зокрема, у спеціальній літературі в якості таких основ висувають такі дескриптори, як 1) предметно-тематична спрямованість кінофільму, тобто його відповідність певній навчальній дисципліні, темі вивчення; 2) віковий діапазон глядачів передбачає врахування чинника віку навчальної аудиторії, на яку розрахований кінофільм; 3) науково-інформаційна відповідність дидактичним завданням навчання (тут для викладача важливо усвідомлювати обсяги та рівень презентації у фільмі необхідної навчальної інформації); нарешті за типом педагогічних завдань учбове кіно диференціюють на навчальне, тестове, інструктивне та тренувальне. Основним завданням кінофільмів першого типу є системне пред’явлення матеріалів вивчення із застосуванням засобів трансформації у наочно відтворені об’єкти невидимих простим неозброєним оком явищ. Для цього використовується їх багатомірне моделювання через застосування технології комбінованих зйомок і мультиплікації, поєднання просторових та часових масштабів існування предмету вивчення, завдяки чому виникають можливості досягти, наприклад, відтворення минулих подій, створення багатоаспектних динамічно-просторових моделей предмету вивчення або проблемної ситуації, варіантів прогнозованого стану їхнього подальшого розвитку.

Тестове або випробувальне кіно, як свідчить сама назва, спрямоване на перевірку вже засвоєного, якщо таке кіно передбачене програмою по завершенню певної теми, курсу, або вихідного наявного потенціалу навчальної аудиторії; у цьому випадку воно показується на початку вивчення теми. Як правило, сюжетна основа цього кінофільму містить певну проблемну ситуацію, яка є дидактично або професійно значущою. Після перегляду такого сюжету учасникам перегляду обов’язково пропонується представити власне бачення розв’язання ситуації або самостійно відповісти на низку запитань, заздалегідь підготовлених викладачем.

Інструктивне кіно найчастіше використовується в психології, коли необхідно в повному обсязі передати аудиторії алгоритм здійснення певної професійно важливої навички або вміння. Таке кіно, як правило, поєднує в собі наочну демонстрацію цілісної реалізації такого способу дій фахівцем, узагальнену відрефлектовану схему основних етапів його активності та спеціальний аналіз найскладніших моментів продуктивної поведінки спеціаліста при застосуванні такого індивідуально-професійного інструментарію.

Сюжети тренувального кіно також зазвичай технологічні. Але вони здебільшого зосереджені не лише на об’єктивації професійно важливих вмінь та навичок, хоч і несуть про них докладну та повну дидактичну інформацію. Основна мета роботи з ними навчальної аудиторії полягає у відпрацюванні таких професійних умінь. Для чого у сюжетний зміст уводяться відповідні завдання, проблемні ситуації, пов’язані з необхідністю актуалізації та використання таких елементів навчально-професійної діяльності спеціаліста-психолога.

Логічним є питання джерела подібних методичних засобів. Частину таких матеріалів централізовано створюють у відповідних центрах навчальних кінофільмів, як правило, такі центри функціонують при міністерствах освіти. Якась частина забезпечується зусиллями вузівських телецентрів. Тут можуть використовуватись і матеріали інших кіностудій. Наприклад, прекрасний кіно фонд психологічної проблематики зберігається на київський кіностудії документального кіно, до створення яких у свій час залучались такі провідні фахівці-психологи Київського національного університету імені Тараса Шевченка як Л. Й. Марісова, М. Н. Корнєв та ін. До фонду відеоматеріалів також доцільно включати відеозаписи цікавих з психологічної точки зору телепередач, інтерв’ю з відомими психологами або записи прочитаних ними лекції, проведені консультації та бесіди. Нарешті, сюди ж можна долучати і навчальні зйомки викладачів кафедри, виконані під час проведення навчальних занять з різних психологічних дисциплін: особливо добре такого роду навчальні матеріали зарекомендували себе при вивченні студентами таких дисциплін як психологічне консультування, активні методи соціально-психологічного тренінгу та ін.

Цікавий досвід використання навчальної кінозйомки у межах викладання курсу «Методика викладання психології» має автор цих строк. Частина семінарсько-практичних занять зі студентами-психологами з цього предмету була організована нами у спеціально оснащеній відео знімальним обладнанням аудиторії. Така апаратура за попередньою домовленістю зі студентами постійно працювала при виконанні ними завдань на мікровикладання, які є обов’язковими дидактичними елементами розробленої нами програми проведення практичних занять з цієї навчальної дисципліни. Завдяки запровадженню цього дидактичного засобу навчання кожен студент, який приймав участь у виконанні такого завдання, отримував унікальну нагоду подивитись на себе в ролі викладача наче «зі сторони». Для цього студенти в ході підготовки до семінарсько-практичних занять окрім передбачених навчальною програмою питань готували повідомлення з цікавої для них психологічної проблеми. На заняттях у спеціально відведений для цього час вони озвучували їх за кафедрою, імітуючи поведінку викладача. Тривалість таких виступів обмежувалась часовим інтервалом від 3 до 15 хвилин. Основною дидактичною вимогою цієї вправи виступала необхідність вільно володіти текстом (говорити по можливості без опори на підготовлений конспект, зацікавити повідомленням аудиторію, та намагатись утримувати увагу присутніх в протязі всього виступу). При цьому викладач та інші колеги-студенти виконували роль навчальної аудиторії, демонструючи зацікавленість або падіння пізнавального інтересу, задавали питання, пов’язані зі змістом почутого, та ін.

Після завершення демонстрації підготовлених виступів група переходила до перегляду відеозаписів з їх подальшим обговоренням. З особливим інтересом кожен із присутніх продивлявся відзняту плівку, на якій зберігався запис його виступу в ролі викладача. Для багатьох в ході такого перегляду ставали очевидними ті напрямки самовдосконалення, на які слід звернути особливу увагу при подальших спробах викладання, аби відповідати існуючим стандартам педагогічної майстерності, власним уявленням про належне. Окрім того, для самого викладача фонд таких відеозаписів слугує важливим дидактичним джерелом аналізу типових стилістичних і змістовних труднощів, з якими стикаються студенти на перших етапах опанування основами викладання психології, азами продуктивної педагогічної взаємодії з аудиторією. Очевидно, що інформацію, отриману завдяки таким матеріалам цілком можливо продуктивно використовувати в лекційному викладанні відповідної теми а з часом можна буде і об’єднати в навчальний фільм.

Узагалі, створення відеофільмів як дидактичних матеріалів, в основу яких покладені широкі можливості сучасної відеозйомки, на сьогодні є достатньо популярним напрямом розвитку методичних засобів викладання психології. Його переваги полягають насамперед у безсумнівно широких перспективах, які відкриваються для авторів дидактичного кіно у відображенні певної сторони дійсності або реальної активності людини як цілісних систем. В сучасній дидактиці вважається, що плідну вузівську підготовку психологів-професіоналів можна забезпечити органічним прилученням їх в ситуаціях навчання до п’яти основних царин об’єктивної реальності:

• реальності навчальної діяльності студентів по освоєнню психології;

• реальності педагогічної діяльності в сфері викладання психологічних дисциплін;

• загального контексту реальності професійної діяльності психолога як спеціаліста;

• реальності діяльності представника «наукової практики» в царині професійних інтересів спеціаліста, тобто того спеціаліста-практика, діяльність якого обрана студентами для освоювання в якості спеціалізації (психолог освіти, охорони здоров’я, військовий або промисловий психолог...);

• важливо також ознайомити аудиторію і з особливостями реальності діяльності психолога-вченого, суттєві здобутки науково-дослідної роботи якого з необхідністю входять у науковий зміст викладання психологічних дисциплін програмного освітнього циклу підготовки психологів, а також представників інших, суміжних з психологією професій.

Відповідно до такого переліку очевидна і сюжетна проблематика структури окремих відеофільмів, які повинні відображати:

• найскладніші навчальні дії студентів по опануванню знаннями, вміннями та навичками, передбаченими для засвоєння програмами профільних дисциплін викладання;

• методичні прийоми кращих педагогів-психологів, які останні використовують для пояснення складних фрагментів тієї або іншої психологічної дисципліни, з метою адекватної передачі навчальній аудиторії їх основного змісту;

• дослідницькі процедури, які забезпечують отримання науково-експериментальних та емпіричних результатів, що входять до змісту навчальних дисциплін підготовки психологів;

• найбільш значущі з точки зору окремої психологічної дисципліни ситуації діяльності спеціаліста-психолога, на підготовку якого орієнтований певний навчальний заклад;

• нарешті, основні форми взаємодії такого спеціаліста з представниками інших професій (наприклад, висвітлення особливостей співпраці практичного психолога в сфері освіти з педагогами, адміністрацією навчальних закладів у ключових ситуаціях його професійної діяльності); очевидно, що такі сюжети є однаково корисними для ознайомлення як майбутнім освітнім психологам, так і педагогам.

За даними дидактичних досліджень оптимальний час демонстрація навчального кіно під час занять не повинен перевищувати 10 хвилин. Цей вид технічних засобів навчання можна комбінувати з іншими аналогічними дидактичними засобами. Для цього випадку також існує певний методичний норматив, який передбачає для усіх подібних комбінацій єдине правило: загальний бюджет часу використання таких засобів оптимізації навчального процесу не повинен перевищувати на одному занятті 20-25 хвилин.

Нарешті, слід коротко зупинитись і на новітніх засобах динамічної проекції - мультимедійних системах, які пов’язані із запровадженням комп’ютерних засобів навчання. Останні сьогодні все частіше виділяють в окрему групу технічних засобів забезпечення ефективності навчального процесу, оскільки за дидактичним потенціалом вони є практично універсальними. По суті - це комплекс комп’ютерного обладнання, який дозволяє у діалоговому режимі надавати користувачу різноманітні види інформації: текстову, звукову, відео- та графічного змісту. Отже, системи мультимедіа в певному аспекті цілком відповідають дидактичним цілям застосування тієї групи методичних засобів, розгляд яких ми здійснюємо. Більше того, завдяки наявності сучасних технічних засобів трансформації інформації та відповідного програмного забезпечення, після відповідної методичної роботи практично усі вищенаведені дидактичні матеріали стають електронними документами, придатними для персонального комп’ютерного використання. Основна проблема широкого розповсюдження використання у викладанні психології цього технічного засобу, з яким сучасна дидактика пов’язує найбільш широкі перспективи оптимізації навчання, полягає сьогодні в надзвичайній бідності пропозицій подібного роду продукції на ринку освітнього програмного забезпечення. Оскільки найчастіше її розробники або замовники використовують її як своєрідне «ноу хау» в підготовці спеціалістів-психологів, особливо в межах реалізації дистанційної освітньої технології. А комерційна основа сучасної освіти, відповідно до якої вартість кінцевого освітнього продуту завжди переважає вартість окремих засобів, диктує тут свої права.

Тим не менше, наголосимо, що незалежно від потужностей технічного забезпечення викладання психології в середньому або вищому навчальному закладі, спеціальним методичним завданням роботи профільних викладачів, кафедри або методичного кабінету у забезпеченні здійснення ефективного викладання за допомогою ТЗН є створення та впорядкування відповідного фонду дидактичних матеріалів, приведення їх у форму, придатну для активного використання в навчальному процесі.

Цікавим для усвідомлення психологічних механізмів впливу ТЗН на засвоєння навчальної інформації є поділ добре відомим у Англії соціологом та психологом в галузі мас-медіа МАРШАЛОМ МАКЛАХАНОМ всіх ТЗН на “прохолодні” та “гарячі”. Проаналізувавши в ході створення власної психологічної теорії засобів інформаційного впливу різні мас-медіа від наскальних зображень до телебачення, він визначив “прохолодні” мас - медіа ( манускрипт, телебачення) як такі, що володіють високим ступенем включеності (задієності) суб’єкта у процес передачі інформації, низькою сумарною інтенсивністю передачі інформації, а також низьким рівнем емоційної участі людини у передачі інформації; “гарячі” медіа ( книга, кіно, радіо) - володіють низьким рівнем включеності суб’єкта в процес передачі інформації, високою сумарною інтенсивністю передачі інформації та високим рівнем емоційної участі у інформації, що пропонується.

Вивчаючи питання ефективності впливу різних ЗМІ на засвоєння інформації вчені з університету в Торонто прийшли до цікавих та показових висновків з цього питання. Для проведеного експерименту за випадковим принципом були підібрані чотири групи студентів університету. В протязі півгодинного часу їм пропонувалась однакова за змістом інформація про структуру долітерних мов (мов, де слово передається не літерами, а зображенням). Перша група отримувала інформацію з телепередачі, друга - з радіопередачі, третя - з лекції, а четверта - читала інформацію з друкованого аркуша. Всім групам, окрім тої, де матеріал читався з друкованої сторінки, інформація подавалася однією людиною, яка відтворювала текст в режимі безінтонаційного звукового потоку, без обговорення аспектів та використання дошки. По закінченню пред’явлення тексту кожен студент відповідав на питання контрольної роботи. Всупереч розповсюдженій точці зору, щодо низької ефективності впливу електронних ЗМІ на засвоєння інформації, більш високі результати показали ті, хто отримував знання з теле- та радіо передач, а не з лекції або друкованого аркуша, при чому, лідером порівняльного аналізу результатів засвоєння теле- та радіо аудиторії виявилася група, що отримувала інформацію з телевізійного екрану.

Оскільки жоден ЗМІ не використовував спеціальних засобів пред’явлення інформації, то у другій серії експериментів, де були задіяні інші випадково підібрані групи, така заборона була знята і кожен ЗМІ міг використовувати будь-які доступні засоби для пояснення матеріалу. У телевізійні та радіопередачі ввели різні відео та аудіоефекти, лектор постійно використовував дошку та обговорював матеріали лекції зі студентами. Друкований варіант був удосконалений через використання таких типографських прийомів як великі шрифти, розміщення та підкреслення матеріалу, різного роду рамки, таблиці і т.д. Таким чином було досягнуто більшої інтенсивності в роботі всіх ЗМІ. В цій серії телебачення та радіо знов показали більш високі результати, ніж лекція та друковане слово, однак, найбільш високі результати і з суттєвим відривом показала група, яка мала за джерело інформації радіо. Поразку телебачення у цьому змаганні Маклахан пояснює високим рівнем участі глядачів в процесі подачі інформації.

Завдання для самостійної роботи

1. Представте класифікацію сучасних технічних засобів навчання психології

2. Охарактеризуйте дидактичні вимоги до експлуатації окремих видів технічних засобів навчання психології.

3. Розкрийте роль авчального кіно у викладанні психології.

4. Дайте пихологічну характеристику “гарячих” та “холодних” технічних засобів навчання.

1.12. Педагогічна майстерність і педагогічна техніка викладача психології

Поняття педагогічної майстерності викладача психології

Педагогічна техніка як форма організації поведінки викладача

Основні педагогічні вміння.Типові помилки молодого викладача

Мовлення викладача психології

Поняття педагогічної майстерності викладача психології

Читаючи ці рядки, читачу не важко викликати в пам’яті образ викладача, педагогічна діяльність якого залишили помітний слід у його загальноосвітньому або професійному становленні. Такий рівень метаособистісної представленості педагога у свідомості учнів забезпечується завдяки досягненню ним у власному професійному зростанні рівня педагогічної майстерності.

Вникнувши в секрети успіху педагогів – майстрів, ми відкриваємо точність прийомів педагогічного впливу, вмілу постановку і рішення різноманітних практичних задач. Важлива роль тут належить спеціальним вмінням: мобілізувати навчальну аудиторію на інтенсивну пізнавальну діяльність, ставити запитання, спілкуватися з групою і окремою особою, вести спостереження, організовувати групу, володіти своїм настроєм, голосом, мімікою, рухами. Педагогічна техніка якраз і відповідає за гармонійне єднання внутрішнього змісту діяльності викладача та його зовнішнього вираження. Вона виступає невід’ємним компонентом педагогічної майстерності викладача.

Поняття педагогічної майстерності всебічно обґрунтував відомий український дослідник і педагог І.А. Зязюн. На рівні дефініції педагогічна майстерність - це своєрідне поєднання знань, досвіду та здібностей фахівця, яке забезпечує йому високі результати педагогічної діяльності. На думку дослідника, така майстерність складається, з 4-х елементів: гуманістичної спрямованості; 2) професійних знань; 3) педагогічних здібностей; та 4) педагогічної техніки.

Гуманістична спрямованість викладача - це його орієнтація на іншу людину, як об'єкт педагогічної комунікації. Така людина визнається суб`єктом, який має право на свободу поведінки, самовираження та самореалізацію. На рівні суб'єктивного ставлення гуманістична спрямованість виражається у доброзичливому інтересі до іншої людини. Рівень вираженості гуманістичної спрямованості педагога проявляється через активність чи пасивність його особистісної позиції . Для реалізації такої позиції йому необхідні професійні знання, вміння і навички педагогічної роботи, сформована педагогічна техніка.

Професійні знання - знання з предмета викладання та методики його викладання, вільне володіння професійно необхідним змістом та способами його передачі навчальній аудиторії.

Характеристики професійного знання доцільно роздивитися з позиції їхніх змістовних особливостей та форми існування. Зміст професійних знань – це комплекс, який поєднує в собі знання психології, педагогіки, особливостей предмету викладання та об'єкта впливу. З точки зору форми представленості професійне знання, як правило, є узагальненим, а його елементи складають певну систему взаємопов’язаних конструктів, відкриту для подальшого наповнення. Ще одна особливість професійних знань - їхня особистісна забарвленість. Зрозуміло, що нове знання переломлюється через індивідуальний досвід педагога. З позиції такого досвіду для нього стає очевидним перспективність або індиферентність нової інформації. На рівні психологічних механізмів регуляції засвоєння нового суттєвим моментом є виражене емоційне переживання важливості інформації, яку засвоює професіонал. Такого роду переживання – проекція актуалізації розвинутих пізнавальних інтересів і гностичних вмінь педагога. Вони є особистісним джерелом його здатності до активного перетворення власного професійного досвіду, фахової самоосвіти та саморозвитку спеціаліста.

Професійні знання взаємодіють з іншими особистісними утвореннями педагога і мають здатність переходити у іншу якість (наприклад, у педагогічну свідомість).

Професійні знання формуються на різних рівнях:

1. методологічний – знання закономірностей розвитку соціальних, психологічних, ідеологічних (у загальному плані), можливостей до рефлексії, обумовленості ціле педагогічної діяльності.

2. теоретичний – закони, принципи, закономірності педагогічної психології

3. методичний – закони, принципи та закономірності методичного конструювання навчального процесу

4. технологічний – принципи розв’язання практичних завдань навчання психології та виховання психологічної культури в конкретних умовах педагогічної діяльності.

Базою продуктивного формування професійних знань викладача виступають його педагогічні здібності. У той же час, вони активно формуються на основі поповнення таких знань.

Педагогічні здібності – це певні функціональні характеристики особистості фахівця, які дозволяють йому здійснювати продуктивний психолого-педагогічний вплив на навчальну аудиторію. Педагогічні здібності вчителя змістовно передбачають, насамперед, наявність високої працездатності та показників емоційної стабільності людини, динамічність особистості, її високорозвинений інтелектуальний потенціал, креативність, що дозволяє працювати швидко та продуктивно з інформацією як об`єктивної, так і суб`єктивної природи, а також наявність здатності до позитивного прогнозування, перцептивних здібностей та комунікативних умінь (уміння планувати та розгортати план спілкування, мовленнєві здібності і, зокрема, “лінгвістичне чуття” і т. ін. ).

Існують різні структурні моделі педагогічних здібностей. Останнім часом прийнято виділяти дві великі групи педагогічних здібностей: перцептивні, власне людинознавчі, які пов`язані з розумінням іншої людини, та управлінські, що лежать в основі впливу на неї (В.В. Кондратьєва, 1984).На думку І.А. Зязюна, більш диференційована структура педагогічних здібностей з неодмінністю передбачає такі складові як:

1) комунікативність – доброзичливість, орієнтація на спілкування з людьми;

2) перцептивні здібності – професійна (педагогічна) спостережливість, емпатія, педагогічна інтуїція;

3) динамізм особистості – здатність до вольового впливу та логічного переконання;

4) емоційна стійкість як розвинута саморегуляційна здатність опановувати собою;

5) креативність – як здатність до творчої постановки та реалізації педагогічних завдань, оптимістичного прогнозування – бачення позитивної перспективи розвитку об’єкта перетворення.[Зязюн, 1998]

Основною здібністю, на думку автора, є комунікативність. Така позиція логічна з точки зору врахування основних структурних зв’язків особистості педагога-майстра. В цьому сенсі саме комунікативність як розвинутий потенціал спілкування особистості педагога забезпечує реалізацію його гуманістичної, тобто орієнтованої, насамперед, на спілкування з іншими людьми (дітьми, школярами, студентами) спрямованості. А сама спрямованість стає внутрішньо психологічною умовою подальшого розвитку комунікативності викладача. Формою зовнішньої презентації таких здібностей виступають відповідні вміння педагога. Сукупність професійно важливих для викладача вмінь об’єднується в поняття “педагогічна техніка”.