Методичний аналіз проблемної лекції

В ідеалі студент як майбутній викладач психології повинен мати чітке уявлення про специфіку підготовки та проведення лекції всіх відомих типів та видів. Але оскільки у нього вже наявний доволі сталий досвід відвідання традиційних лекцій, то далі є сенс зупинитись на особливостях організації та здійснення активних форм проведення лекційних занять, оскільки саме вони, на думку сучасних дидактиків, володіють найбільшим потенціалом формуючого впливу на розвиток професійного мислення студентів, але набагато менше розповсюджені як практика викладання в сучасних освітніх закладах.

В розділі 3 цього навчального посібника вміщено фрагмент проблемної лекції викладача факультету психології МДУ ім. М.Ломоносова В.Я. Ляудіс. Проаналізуємо коротко основні методичні особливості її організації та проведення, відтворивши хід аналізу через розкриття провідних завдань сценарію лекції та методичний прийомів, що забезпечують їх продуктивну реалізацію.

Отже, методика конструювання основних етапів лекційного викладу, передбачала послідовну реалізацію наступних дидактичних завдань:

I. Експозиція проблеми. Теоретичний зміст аналізу досліджуваної проблеми в системі цілей і завдань курсу лекцій.

II. Уведення в проблему. Виявлення і фіксація складу протиріч, можливих підходів до їхнього розв’язання. Зіставлення різних підходів до рішення проблеми. Виділення міри рішення проблеми і диференціації її аспектів. Резюме аналізу продуктивності наукового рішення проблеми і виділення центрального пункту сучасного наукового підходу до рішення проблеми (нові методологічні і методичні аспекти проблеми ранніх форм пам'яті).

III. Уведення зовнішнього діалогу як умова актуалізації позицій слухачів у відношенні до розглянутої проблеми. Типологізація виявлених підходів і оцінка міри адекватності запропонованих рішень.

IV. Перебудова функцій зовнішнього діалогу. Перехід до рішення рефлексивних задач: аналіз основ і передумов власного розуміння проблеми слухачами. Уведення ситуацій, що провокують інтелектуальний конфлікт між вихідними позиціями слухачів і запропонованими лектором позиціями в розв’язанні проблеми.

V. Резюме продуктивності рішення проблеми в контексті запропонованого підходу, виявлення невирішених аспектів проблеми.

Зазначений план лекції охоплює лише центральні моменти проектування діалогу в проблемній ситуації . Він може бути використаний у якості певного методичного керівництва, що полегшує вибір і конструювання послідовності етапів організації сценарію проблемної лекції, яка включає і елементи евристичної бесіди. Разом з тим, у ньому акцентована розвиваюча сторона проблемної лекції - орієнтація слухачів на широкий дослідницький пошук, подолання догматизму в підході до того або іншого знайденого рішення проблеми.

Крім цієї загальної цільової настанови лекція, яка аналізується, конкретизована в системі підцілей, означених у пунктах II-V. Методичний аналіз дозволяє виділити в ній також дві взаємозалежні лінії методичних процедур, які орієнтовані на забезпечення організації змісту викладання та оптимальних умов педагогічної взаємодії передачі-засвоєння такого змісту. Розберемо їх докладніше.

1. Прийоми організації предметного змісту проблемної ситуації:

а) включення того чи іншого типу протиріч (між емпіричними даними і теоретичними положеннями, між новими фактами і колишніми теоретичними положеннями, між новими фактами і колишніми теоретичними моделями, між різними аспектами опису того самого явища, що вивчалися ізольовано один від одного і т.д.);

б) використання різних засобів для виявлення протиріч (зокрема, у наведеній лекції використовується прийом "відсторонення", що у даному випадку полягає в перебудові змісту добре відомих фактів і положень за рахунок уведення їх у новий контекст; так, описові дані про процеси пам'яті в дітей вводяться в контекст рішення проблеми про специфіку і рушійні сили розвитку пам'яті і методи вивчення цього розвитку);

в) конкретизація рішення проблеми в цілісній системі задач, рішення яких по-новому висвітлює проблему.

2. Прийоми організації форм взаємодії і співробітництва викладача зі студентами в проблемній ситуації, змодельованій на лекції:

а) зміна позицій лектора стосовно аудиторії на різних етапах рішення проблеми (так, на етапі введення в проблему лектор використовує таку форму співробітництва з аудиторією як "розділена дія" з метою виявлення змісту проблеми і диференціації її аспектів; на подальших етапах рішення проблеми використовуються форми дій, які "імітуються" і "підтримуються" );

б) зміна позицій аудиторії з метою організації переходу від одного етапу рішення проблеми до іншого (так, на третьому етапі рішення проблеми позиції аудиторії виявляються за допомогою прямих запитань, звернених до неї, тоді як на четвертому етапі лектор стимулює міркування і висловлювання студентів за допомогою введення матеріалу, розрахованого на породження й об'єктивацію внутрішнього конфлікту своєї позиції з позиціями, зафіксованими в аудиторії; питання студента, яке виникло на четвертому етапі рішення проблемної ситуації, є показником удалого розв’язання одного з таких конфліктів).

Варто врахувати, що в умовах проблемної лекції, де лише намічаються перехідні етапи до евристичної бесіди, не можуть бути реалізовані усі виділені в структурі навчальної ситуації форми співробітництва викладача зі студентами. Наприклад, співробітництво у формі партнерства в умовах даної лекції ще не могло бути реалізоване, хоча і підготовлялося такою формою співробітництва як "підтримана дія", що використовувалася на четвертому етапі проблемної ситуації, пов'язаному з формуванням рефлексивної позиції студентів стосовно способів розв’язання проблеми. Умовою переходу до партнерства студентів з викладачем служив також і останній, п'ятий етап у структурі проблемної ситуації, де лектор спеціально акцентував можливість критичної позиції стосовно представленого в його власних дослідженнях рішення проблеми і ввів додатковий матеріал, що спрямовує студентів до нових можливостей осмислення отриманого рішення в зіставленні з підходом, наміченим в роботах інших дослідників проблеми.

У кінцевому підсумку внутрішня динаміка сценарію проблемної лекції і міра її впливу на аудиторію обумовлені ступенем адекватності прийомів організації предметного змісту проблемної ситуації її дидактичним і виховним цілям, а також ступенем співвіднесеності перших із прийомами організації форм взаємодії викладача зі студентами. Співвіднесення прийомів організації предметного і комунікативного аспектів лекції складає особливе методичне завдання, розв’язання якого має свої нюанси на кожному етапі проблемної ситуації та визначається рівнем педагогічної майстерності викладача.