Психологічний зміст активних методів навчання.

Що складає психологічну основу активних методів навчання? На яких психологічних механізмах вони побудовані, врахування яких закономірностей передбачає рішення викладача застосувати активні методи навчання? Відповідь одна - тих же закономірностях, які лежать в основі соціального розвитку психіки людини, формування її свідомості та самосвідомості.

Роботами вітчизняних психологів (Л.С. Виготського, Г.С. Костюка, О. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, ) доведено, що психіка формується через залучення людини у соціальні комунікації та за допомогою зовнішньої діяльності. Їхні ідеї склалися у радянській психології в "психологічну теорію діяльності", основний зміст якої можна передати формулою: внутрішня психічна діяльність, є перетворення зовнішньої, матеріальної діяльності.

Діяльнісний підхід до навчання дає можливість зрозуміти його як справді активний процес з боку учнів та студентів. Останні виступають не як сліпий організм, що реагує пасивно (реактивно) на стимул, а, навпаки, йде назустріч предмету дії, обстежуючи і його й умови, у яких даний предмет представлений. Загалом то з цих позицій і учіння - це процес засвоєння учнем різних видів людської діяльності. За умов діяльнісного підходу по-новому ставиться питання про співвідношення знань, навичок і умінь.

Знання, будучи образом різних предметів, явищ, завжди існують у вигляді того чи іншого елемента дії. Вони можуть бути на місці предмета діяльності, входити до складу орієнтовної основи діяльності, бути кінцевим результатом, продуктом діяльності.

Будь-яка діяльність орієнтована на певну усвідомлену мету. Завдання — це таж поставлена мета, яку необхідно досягти шляхом розгортання відповідної діяльності у визначених умовах. З іншого боку, завдання можна розглядати і як певне протиріччя між наявним та бажаним, спосіб рішення якого відомий: є конкретні інструкції, положення й інші документи. Припустимо поставлене завдання — скласти статистичний звіт за установленою формою. Береться форма, інструкція з її заповнення і вихідна інформація. Конкретне завдання відпрацьовується у строго визначених рамках. Спосіб його рішення відомий організатору навчального заняття.

Зовсім інша ситуація, коли мова йде про проблему. Як показує практика, у більшості випадків студенти та слухачі не розуміють різниці між завданням і проблемою.

Проблема - у широкому сенсі - є відсутність відповідей на складне теоретичне або практичне питання, що вимагає дослідження, розв’язання. Важливою передумовою успішного рішення проблеми служить її правильне формулювання. Можна розглядати проблему як протиріччя, спосіб рішення якого невідомий.

Під час застосування активних методів навчання (проведення дискусії, ділової гри), необхідно розглянути протиріччя між старими і новими знаннями, між новими знаннями і старими теоретичними передумовами, між сучасними вимогами до даної проблеми і можливістю чи неможливістю її розв’язання. Активізація пізнавальної діяльності слухачів буде залежати від того, наскільки слухачі усвідомлюють ці протиріччя і тенденції їхнього розвитку.

При самостійній роботі слухачів в межах застосування активних методів навчання дуже важливим для взаєморозуміння і способом досягнення єдиного погляду на ту саму ситуацію стає уточнення термінологічних понять, якими вони оперують. Врахування цієї обставини викладачем дозволяє продуктивно вирішувати завдання переводу теоретичних знань з площини, зовні існуючих по відношенню до навчальної аудиторії, у статус внутрішньо необхідних для кожного учасника в ході розв’язання змодельованої на занятті проблеми, що забезпечує особливу ефективність засвоєння теоретичних матеріалів.

Аналізуючи активні форми та методи навчання, дидакти не випадково використовують багато театрознавчих понять і драматургічних аналогій, тому що театр можна вважати першою лабораторією експериментальної соціальної психології, де одержали свій початок рольова теорія, концепції символічної взаємодії, сценічна модель особистості людини і підходи до вивчення її самосвідомості, а також методи психотерапевтичної драматизації й інсценізації, нарешті, рольові варіанти активної групової роботи.

Саме на дії зупинила вибір практика акторського тренінгу по системі К. С. Станіславського. Прийом особливим чином перероблених "фізичних дій" став у системі К.С. Станіславського одним із кращих провідників у глибину психічного життя актора. Але при цьому К.С. Станіславський був далекий від абсолютизації дії. Він писав: "...суть не у фізичній дії, а в тих умовах, пропонованих обставинах, що її викликають". Інакше кажучи, К. С. Станіславський, підкреслював органічний взаємозв'язок моторної й емоційної сторін психіки, коли стверджував, що фізичні дії, виконані у відомих пропонованих обставинах, при своєму повторенні можуть повернути відчуття даних пропонованих обставин, переживання, що їх супроводжують (фізичні дії є фіксажем почуттів).

Отже, навчати просто діям, без переживання міжособистісних ситуацій (за Станіславським - пропонованих обставин) - неможливо. Визнаючи значення "активних дій" у загальній структурі функціонування людини як біосоціальної істоти, необхідно пам'ятати, що психічна активність в ігрових методах соціально-психологічного тренінгу досягається в результаті взаємодії і спільної зміни всіх сторін інтра - та інтерпсихічних проявів учасників.