Оновлення сучасної шкільної історичної освіти: теоретичний аспект

1.1. Інновації в навчанні історії в школі як педагогічна проблема

В останні десятиліття педагогічна лексика поповнилася такими поняттями, як “модернізація”, “трансформація”, “інновація”, та їх похідними: “інноваційне навчання”, “інноваційна діяльність”, “інноваційний процес”, “інноваційний пошук”, “інноваційні засоби навчання” тощо. Але в науковій літературі немає однозначного тлумачення поняття “інновація”. Навіть щодо його походження існують різні точки зору. Одні дослідники вважають, що термін походить від англійського “innovation”¹, інші – від італійського “innevazione”². Треті шукають корінь поняття в латині³.

Слово “інновація” існує в багатьох європейських мовах, перед усім, романо-германської групи (в англійській і французькій – “innovation”, в іспанській – “innovaсion”, італійській – “innevazione”) та навіть у польській – “innowacja”. Воно було запозичене з латині “innovatio, onis(f)”⁴, – і в усіх цих мовах означає нововведення, новину, оновлення, зміни.

Як науковий термін слово “інновація” почало вживатися наприкінці ХІХ століття в етнографії та культурології у значенні введення елементів однієї культури в іншу⁵. На початку ХХ століття філософ та економіст Й.Шумпетер поширив поняття “інновація” на галузь макроекономіки. Там воно закріпилося як нововведення в галузі техніки, технології, організації праці й управління, які ґрунтуються на використанні досягнень науки й передового досвіду, а також впровадження цих нововведень⁶. З кінця 50-х років ХХ століття термін “інновація” використовується в західноєвропейській та американській педагогічній літературі. Зарубіжна педагогіка під інновацією в освіті розуміє цілеспрямований процес часткових змін, що ведуть до модифікації цілі навчання або його каналів, а також зміни, що полягають у появі нової технології або принципів, на яких ґрунтується функція якоїсь системи⁷. Часто цей термін вживається як синонім слів “реформування”, “вдосконалення”, “оптимізація”, “модернізація”, “осучаснення”, “нововведення” тощо. У педагогіці США інновації розглядаються як цілісні нововведення і не поділяються на окремі процеси: створення нового та застосування його на практиці або відокремлення нового педагогічного засобу⁸. Наприкінці 80-х – початку 90-х років термін “інновація” почав з’являтися на сторінках вітчизняних педагогічних видань і в стислі терміни набув значного поширення. Це було зумовлено кількома чинниками.

Рисами сучасної цивілізації стали стрімкі динамічні зміни в суспільстві. У філософських працях словосполучення “сучасне суспільство” все частіше вживається з прикметниками “постіндустріальне, суперіндустріальне, інноваційне”. Освіта в такому суспільстві відіграє одну з провідних ролей, оскільки має готувати молодих людей діяти в ситуаціях, що постійно змінюються. Це вимагає пошуку нових підходів до навчання, змін його форм, методів та засобів, створення нових технологій, а на теоретичному рівні – оформлення галузі педагогічної науки, яка вивчає процес оновлення освіти. Тому виникла потреба в узагальнюючому понятті, яке б відбивало сутність цих змін.

Криза в економіці, спроби знайти шляхи виходу з неї привернули увагу суспільства до економічних проблем і привнесли специфічну термінологію, зокрема поняття “інновація” та “трансформація”.

Становлення України як незалежної держави, вступ до Ради Європи, пожвавлення культурних і освітніх зв’язків з європейськими країнами викликали неабиякий інтерес до зарубіжних нововведень у цих галузях, що зумовило поширення відповідних термінів у вітчизняній педагогічній літературі.

Падіння тоталітарного режиму, демократизація суспільного життя, і освіти зокрема, сприяли підвищенню творчої активності значної частини вчителів. Педагогічні знахідки існуючими в тодішній дидактиці категоріями пояснити було дуже складно. Це підштовхувало до введення нових понять.

У вітчизняній педагогічній літературі ще наприкінці 60-х років з’явилися поняття “новаторство в педагогіці” та “вчитель-новатор”. У другій половині 80-х років новаторство стало популярним у вчительському середовищі. Проте термін “новаторство” мав певне ідеологічне забарвлення, його аналогом був рух новаторів (стахановців) у промисловості та сільському господарстві. За радянських часів впровадження нововведень здійснювалося авторитарно: досвід, що вважався передовим, майже механічно переносився в більшість шкіл без урахування конкретних умов навчання, особистості вчителя, й повинен був наслідуватися.

Таким чином, поява нових термінів у педагогіці була цілком виправданою, але сприйняли їх неоднозначно. Одні вчені категорично відкинули термін “інновація”, вважаючи його надуманим гучним словом, яким можна приховувати дійсні наміри тих, хто впроваджує нововведення з метою в такий спосіб отримати кошти⁹. Другі, будь-яким способом намагаються обійти це поняття, використовуючи звичну термінологію – педагогічне новаторство, оновлення, вдосконалення, створення нових педагогічних технологій, новації тощо¹⁰. Треті, нарікаючи на чужоземному походженні слова, його малозрозумілість та розпливчастості, з низкою обумовленостей усе ж таки визнають термін “інновація”¹¹. Четверті (таких дослідників переважна більшість) не мають сумнівів щодо доречності використання цього поняття в педагогіці, але по-різному визначають сутність педагогічних інновацій.

Г.Р.Ібрагімов, Е.І.Ляска, О.І.Пригожин дають визначення педагогічним інноваціям як змінам компонентів педагогічного процесу з метою його поліпшення. Ключове слово “зміни” вони часто підсилюють прикметниками “цілеспрямовані” (О.І.Пригожин), “свідомі” (Ю.О.Кусий) тощо¹². О.Г.Козлова, В.І.Онушкін наголошують на частковому характері змін, підкреслюючи, що інновації – це процес часткових змін, що ведуть до модифікації окремо взятої мети освіти або засобів і способів її досягнення¹³. О.І.Колодін, С.О.Смірнов, О.І.Пригожин, Ю.О.Кусий дають визначення інновацій за допомогою синоніму нововведення, навіть уточнюють “інновація” словом “нововведення”, подаючи його в дужках одразу після терміну. При цьому автори не акцентують увагу на тому, що розуміється під нововведеннями та змінами: конкретні нові засоби чи процес їх створення та впровадження¹⁴.

Близьким до слова “нововведення” є поняття “новоутворення”. І.Г.Єрмаков та Г.М.Несен вважають інновації актуальними і значущими новоутвореннями¹⁵, (очевидно, за аналогією з лінгвістикою, де інновації ототожнюються з новоутвореннями, тобто новими явищами в галузі морфології, що виникають у даній мові в пізніші часи)¹⁶. Аналогічне визначення інновацій дає російська дослідниця І.Д.Чечель, називаючи їх актуальними значущими новоутвореннями, що системно самоорганізуються і виникають на основі різноманітних ініціатив і нововведень, які стають перспективними для еволюції освіти й позитивно впливають на її розвиток¹⁷.

В.Ф.Паламарчук вбачає в інноваціях результат творчого пошуку оригінальних нестандартних рішень різноманітних педагогічних проблем. Прямим продуктом такого творчого пошуку можуть бути нові навчальні технології, оригінальні виховні ідеї, форми й методи виховання, нестандартні підходи в управлінні. Але вчена вважає сам процес пошуку цих рішень інноваціями. Аналогічно розглядають інновації Н.П.Борецька і А.В.Кальянов, включаючи до їх кола нові форми організації праці та управління і нові види технологій¹⁸. Л.І.Даниленко, В.Я.Ляудіс, О.Я.Савченко визначають інновації як процес виникнення, розвитку, впровадження (створення, поширення, використання) нововведень¹⁹. Н.Л.Селіванова та її колеги пов’язують інновації з введенням у систему нових елементів, ситуацій, зміну стійких зв’язків, причому наголошують на свідомому, засвоєному, цілеспрямованому характері змін²⁰. Але дослідники чітко не відокремлюють процеси від самих нововведень і нових засобів, з чого не зрозуміло, чи вважають вони їх складовими інновацій.

Ряд російських дидактів і методистів (В.О.Сластьонін, В.С.Подимова, П.І.Самойленко, О.В.Сергєєв та інші) дотримуються думки про необхідність розподілу новини (рос. – новшество), під яким розуміється саме новий педагогічний засіб (метод, методика, технологія тощо), та інновацій (нововведень) – процесу оволодіння цим засобом²¹.

К.Ангеловськи, І.П.Підласий та А.І.Підласий розглядають інновації як комплексні педагогічні явища. Інновації – це “й ідеї, і процеси, і засоби, і результати, взяті в єдності якісного вдосконалення педагогічної системи” (І.П.Підласий, А.І.Підласий); “нові ідеї, дії, або адаптовані ідеї, або такі, для яких настав час реалізації” (К.Ангеловськи)²². Такий підхід теж можна вважати виправданим.

На нашу думку, недоцільно відокремлювати нововведення від процесів їх впровадження в практику з деяких міркувань: по-перше, як зазначалося вище, слово “інновація” в європейських мовах означає і пошук нововведень, і процес оновлення, сприймається багатьма дидактами Європи і США без відповідного розподілу; по-друге, термін “інновація” поширюється в педагогіці у зв’язку з необхідністю відокремлення й докладного вивчення нових явищ і процесів; саме наявність новини та її позитивна спрямованість є в них визначальними, напрошується єдине узагальнююче поняття – інновація; по-третє, на практиці не може існувати процес впровадження нововведення без самого нововведення (нового засобу), та й нововведення не є поодиноким актом, а передбачає певний життєвий цикл, тобто процес²³.

Підбиваючи підсумки побіжного аналізу поширених визначень педагогічних інновацій, можна виявити їхні характерні риси.

Педагогічні інновації – це зміни, помітні відхилення від того, що мало місце раніше, але не будь-які, а лише такі, що сприяють поліпшенню навчального процесу та його результатів відповідно до заздалегідь поставлених цілей. Інакше кажучи, це – цілеспрямовані позитивні зміни.

Інновації – це новина в сучасній ситуації. Але це не означає виникнення зовсім невідомого раніше. В.Н.Полонський визначає п’ять ступенів новини: побудова відомого в іншому вигляді, тобто фактична відсутність нового – формальна новина; повторення відомого з несуттєвими змінами; уточнення, конкретизація вже відомого; доповнення вже відомого суттєвими елементами; створення якісно нового об’єкта²⁴. Французький учений Е.Брансуік розрізняє повністю нові, раніше невідомі; адаптовані, поширені або переоформлені ідеї та дії, які набувають актуальність у певному середовищі; ті, що виникли у зв’язку з повторною постановкою мети в змінених умовах²⁵. Проте, незалежно від ступеня новини, зміни є інноваційними, якщо в даний час і в даному середовищі стають актуальними та стимулюють педагогічний процес. Не випадково автори проекту положення про порядок здійснення інноваційної освітньої діяльності (Л.І.Даниленко, В.І.Довбищенко, Ю.І.Мальований, О.В.Ночвінова, Л.У.Северчук, Р.О.Шамелашвілі) підкреслюють, що ступінь новизни може бути різним, а також бути як об’єктивним (абсолютно нове явище), так і суб’єктивним (застосування вже відомого в конкретних педагогічних умовах), адже не це є головним в інноваціях, а те, наскільки істотно вони поліпшують результати освітньої діяльності. “Освітні інновації, – зазначають вони, – є вперше створені, вдосконалені або застосовані освітні, дидактичні, виховні, управлінські системи, їх компоненти, що істотно поліпшують результати освітньої діяльності”²⁶.

Інновації – це зміни, які охоплюють різні компоненти навчального процесу. Тому їх продуктом є нові форми і методи навчання, освітні технології, оригінальні ідеї й підходи тощо.

Інновації – це зміни, які спираються на внутрішні резерви того педагогічного середовища, в якому вони відбуваються (про що свідчить етимологія слова in – в (в середині) + novus – новина, нововведення)²⁷.

Суб’єктом, носієм інновацій виступає вчитель, працівник навчального закладу, на відміну від реформ – масштабних, охоплюючих всю шкільну систему змін, які впроваджуються державними органами.

Інновації не є миттєвий акт, а процес, який триває певний час і має свою послідовність.

Близьким до поняття “інновація” є поняття “інноваційний процес”. Воно з’явилося в педагогічній літературі в останні роки. Під ним розуміють процес виникнення, розвитку і впровадження в широку практику педагогічних нововведень (В.І.Загвязинський, О.Г.Козлова)²⁸, “комплексну системну діяльність по створенню, розробці, освоєнню, використанню і розповсюдженню нововведень” (П.І.Самойленко, О.В.Сергєєв, Н.В.Різван, Л.П.Ампілогова)²⁹ або “сукупність процедур і засобів, за допомогою яких наукове відкриття, ідея перетворюються в соціальне, зокрема освітнє нововведення” (Г.Р.Ібрагімов)³⁰. Різниця між цими поняттями полягає в тому, що термін “педагогічна інновація” означає зміни компонентів педагогічного процесу, спрямовані на його поліпшення, а “інноваційний процес” відображає перебіг, послідовність цих змін, життєвий цикл інновацій.

Щодо структури життєвого циклу інновацій існують декілька варіантів з різною кількістю компонентів (етапів життєвого циклу).

І.Г.Єрмаков відрізняє три цикли розвитку інновацій: становлення – активне формування – трансформування³¹. М.М.Поташник і О.Г.Хомерики – дев’ять: виникнення (старт) – швидке зростання – зрілість – освоєння – дифузія (розповсюдження) – насичення – рутинізація – криза – іррадіація (модернізація)³². Поширеною є шестиетапна структура інноваційного процесу: народження нової ідеї, концепції – створення – впровадження – розповсюдження – насичення – спад, фініш³³, та п’ятиетапна структура: старт – стрімке зростання – зрілість – насичення – фініш, або криза³⁴.

Незалежно від кількості етапів, визначених у наведених структурах життєвого циклу інноваційного процесу, всі вони відбивають загальну тенденцію, тому оптимальною вважаємо п’ятиетапну структуру.

Інколи в педагогічній літературі в якості синоніма до термінів “інновація”, “інноваційні процеси” використовується поняття “інноваційна діяльність”. Наприклад, “інновації” визначаються як “діяльність з удосконалення чи оновлення освітньої практики… шляхом створення, розповсюдження та освоєння нових ефективних способів і засобів досягнення встановлених цілей освіти. Продуктом інноваційної діяльності є…”. В іншій статті той самий автор зазначає: “Педагогічна інновація – це процес оновлення чи вдосконалення теорії чи практики освіти”³⁵. Таким чином, звідси випливає, що “інновації”, “інноваційний процес” та “інноваційна діяльність” є тотожними поняттями. Про нюанси сутності перших двох вже йшлося. Стосовно “інноваційної діяльності”, то це “активність (робота, сукупність дій) суб’єктів інноваційного процесу, спрямована на здійснення змін…”. Тому, з нашої точки зору, кожне з цих понять висвітлює різні аспекти названого педагогічного явища.

Останнім часом поряд з поняттям “педагогічні інновації” став широко вживатися термін “інноваційне навчання”, під яким розуміють навчання, яке на відміну від традиційного, становить систему, в якій: навчальний процес є цілісною взаємодією двох рівноправних її учасників – учня та вчителя; основною метою є розвиток особистості та різноманітних форм мислення кожного учня; позиція вчителя зорієнтована на особистість учня, переважають організаційна і стимулююча функції; стиль спілкування – демократичний, підтримується ініціатива учнів; в пізнавальній діяльності на перший план висуваються творчі й реконструктивні завдання, які визначають вибір репродуктивних завдань; цілі і завдання розробляються спільно вчителем і учнями; основними формами навчання є групова та індивідуальна, що ґрунтується на довірі до дитини, опорі на її здатність відповідати за себе, стимуляції почуття гідності та самоповаги; максимальне залучення до навчання власного досвіду учнів, їх мислення, фантазії тощо; основу мотивації учнів складає досягнення успіху й самореалізації особистості³⁶.

Термін “трансформація” також є досить вживаним у соціальних науках, а останнім часом і в освіті. Здебільшого він використовується як синонім слів “реформування”, “перетворення”, “зміни” тощо, відповідно до окреслених у тлумачному словнику значень. Виходячи із визначення словником терміну, “трансформація” – це перетворення, змінювання вигляду, форми, істотних властивостей будь-чого³⁷. Філософи та соціологи під трансформацією розуміють дію або процес змін форми, виду або характеру певної системи, період переходу “від того, чого вже немає, до того, чого ще немає, але має чи може бути”³⁸. На думку І.І.Михальченка та Г.О.Нестеренко, поняття “трансформація” є ширшим за поняття “модернізація”. Оскільки трансформація може бути орієнтованою на зміни будь-якої спрямованості, це поняття нейтральне по відношенню до прогресивної тенденції. Модернізація ж орієнтується на вдосконалення, на розробку і реалізацію нових стратегій³⁹. Разом з тим, трансформації не є дезорієнтованими процесами. Вони мають певне спрямування. Для змін, які характеризують невизначеність, у соціології вживається термін “транзиція”.

З нашого погляду, згадані автори, розводячи поняття “модернізація” та “трансформація”, брали за основу критерій прогресивності змін. Але на ці ж поняття можна подивитися з огляду руйнації старої системи. Тоді модернізація буде означати прогресивні зміни в певній системі зі збереженням її основ, а трансформація – позитивні зміни форми, виду або характеристик певної системи, що торкаються її основ та призводять до результатів, які заздалегідь чітко не визначені. Оскільки ми розглядаємо трансформації в контексті інноваційних процесів, то саме такий підхід здається найдоречнішим.

За своєю сутністю слово “трансформація” дуже близьке до терміну “інновація”. На думку відомого російського фахівця з актуальних проблем розвитку західноєвропейської та американської школи М.В.Кларіна, трансформації є своєрідним типом інновацій, виходячи з того, що кожний педагог має певне метафоричне уявлення про навчальний процес (як технологію або пошук), він виводить, що інновації можуть бути двох типів: 1) інновації – модернізації, що спрямовані на досягнення гарантованих результатів у межах традиційної репродуктивної орієнтації та ґрунтуються на технологічному підході; 2) інновації – трансформації, які орієнтують навчальний процес на пошукову діяльність учнів, формування у них досвіду самостійного здобуття знань⁴⁰. У цьому сенсі трансформацією шкільної історичної освіти є зміни у навчанні історії в цілому або окремих його компонентах, що ґрунтуються на особистісно-орієнтованій парадигмі освіти та сприйнятті навчального процесу як спільної пошукової діяльності учнів та вчителя, внаслідок якої учні набувають певних якостей.

Однак слід зазначити, що на практиці провести чітку межу між модернізацією та трансформацією досить складно. В академічних педагогічних колах дуже обережно ставляться до нової термінології. Відомий російський педагог В.М.Положенський у найсучаснішому „Словнику з освіти й педагогіки” не дає визначення трансформації в освіті, а “модернізацію освіти” тлумачить як синонім “удосконалення”⁴¹. В офіційних документах першої половини 90-х років здебільшого використовувалися замінники цих слів. Наприклад, у “Державній національній програмі “Освіта”” – “зміна усталених підходів”, “докорінне реформування”, “оновлення змісту і напрямів діяльності” тощо. На початку ХХІ століття все частіше став використовуватися термін “модернізація” (“Національна доктрина розвитку освіти”, “Концепція загальної середньої освіти (12-річна школа)”. У Російській Федерації поняття “модернізація” тлумачиться як керований державою процес оновлення („Концепція модернізації російської освіти на період до 2010 року”). Українська вчена В.Ф.Паламарчук, досліджуючи інноваційні процеси наприкінці ХХ століття, дійшла висновку, що тенденція поширення інновацій полягає в тому, що освіта, за законами синергетики, “поглинає” інновації і змінюється лише частково (структурно, функціонально, змістовно), до того ж, далеко не завжди інновації реалізуються⁴². Тому не все те, що проголошувалося або замислювалося як трансформація, обов’язково нею завершується, а лише перетворюється в модернізацію існуючої системи. І навпаки, модернізація певної освітньої галузі за певних умов може перерости у трансформацію або призвести до трансформації в межах окремих компонентів системи. Це дає нам підставу у своєму дослідженні далі розглядати тільки суто трансформаційні процеси, а не модернізаційні.

Оскільки ми розглядаємо трансформаційні процеси в контексті інновацій, то й питання класифікації трансформацій будемо розглядати в безпосередньому зв’язку з класифікацією інновацій.

Галузі освіти настільки міцно взаємопов’язані, що інновації в одній галузі зумовлюють нововведення в будь-якій іншій, тому їх важко відокремити. Так само важко впровадити інновації лише в деякі компоненти процесу навчання. Саме ці труднощі зумовили появу доволі узагальнених класифікацій, створених західними дидактами. Дослідники цієї проблеми Ш.Ковач та М.С.Бургін, аналізуючи англомовну літературу 70 – 80-х років, присвячену педагогічній інноватиці, дійшли висновку, що в ній переважають класифікації інновацій за їх походженням: а) політико-адміністративні – такі, що здійснюються за допомогою адміністративних заходів; б) нормативно-репродуктивні, які розробляються фахівцями, але готуються і впроваджуються вчителями; в) емпірико-раціональні – нововведення, що виникли як наслідок наявного позитивного досвіду. У франкомовних дослідженнях акцент зроблено на ступені контрольованості інноваційного процесу. Тому вирізняють спонтанні інновації, які існують незалежно від офіційної ініціативи, та контрольовані⁴³.

Вчена з Македонії К.Ангеловські, спираючись на праці західноєвропейських педагогів 80-х років, визначає безліч дрібних класифікацій нововведень за якоюсь однією ознакою: матеріальні й духовні (Барнет, Е.М.Роджерс), структурні й технологічні (Майлс), основні й фундаментальні, стратегічні тощо. Серед цієї низки спроб класифікувати інновації дослідниця відокремлює точки зору Е.Брансуіка та Марклунда. Французький дидакт Е.Брансуік розрізняє три види педагогічних нововведень за ступенем їх новизни: а) повністю нові й раніше не відомі ідеї та дії, б) адаптовані та переоформлені ідеї та дії, які набули особливої актуальності в цей час, в) такі, що виникли внаслідок повторного визначення мети в нових умовах. Марклунд в основу своєї класифікації поклав рівень, на якому інновації здійснюються: а) зовнішня структура школи, б) розпорядок і плани навчальних предметів, мета і зміст навчання, в) методи та засоби навчання, форми оцінювання. Підсумовуючи аналіз західноєвропейських досліджень класифікації педагогічних інновацій, К.Ангеловські пропонує комплексний підхід до проблеми, визначає чотири критерії і відповідні до них види інновації: за галуззю, в якій здійснюються інновації, це – нововведення: у а) змісті освіти, б) технології навчання, в) організації, г) системі управління, д) освітній екології; за способом здійснення нововведень: а) систематичні, планові, заздалегідь задумані, б) стихійні, спонтанні, випадкові; в залежності від глибини й широти новаторських заходів: а) масові, великі, глобальні, радикальні та інші, б) часткові, дрібні; за характером походження: а) зовнішні, б) внутрішні⁴⁴.

У сучасних російських та українських працях із проблем інноватики можна відрізнити два підходи до створення класифікації нововведень, які спостерігаються й у західноєвропейській педагогічній літературі, а саме: намагання створити розгалужену, максимально вичерпну систему або обмежитись окресленням основних типів інновацій. На території колишнього СРСР першою спробою розгорнутої класифікації була робота вченої з Татарстану Н.Р.Юсуфбекової. Вона розробила систему критеріїв, згідно з якою інновації поділяються за місцем виявлення (наукові і практичні), за часом виявлення (історичні і сучасні), за ступенем очікування, прогнозування і планування (очікувані та неочікувані, планові та позапланові), за можливістю впровадження (своєчасні та несвоєчасні, такі, що легко або важко впроваджуються), за галуззю педагогічних знань (дидактичні, історико-педагогічні, школознавчі), за ступенем новизни (абсолютні й відносні), за відношенням до педагогічної системи (системні та несистемні), за ступенем перетворення педагогічних процесів (ті, що вносять докорінні та часткові зміни), за оригінальністю (оригінальні й малооригінальні)⁴⁵. Ця класифікація знайшла підтримку певної частини дослідників і є досить поширеною.

Не менш популярними в Україні й Росії є класифікації, створені на основі розробок К.Ангеловські. П.І.Самойленко, О.В.Сергєєв, Ю.О.Кусий систематизують інновації за тими ж ознаками, що й дослідниця з Македонії (галузь застосування, масштаб (широта і глибина), спосіб виникнення (здійснення), характер походження), додаючи лише незначні нюанси: критерії ставлення до попереднього, за яким відокремлюють модифікаційні, комбінаторні та радикальні інновації⁴⁶. Г.Р.Ібрагімов та О.Орлов, крім згаданих критеріїв, називають цільову орієнтацію нововведень, згідно з якою інновації поділяються на такі, що реалізують честолюбні позиції керівництва, такі, що тримаються на ентузіазмі іпрофесійній майстерності окремих учителів та орієнтовані на кінцевий результат^.47.

І.Г.Єрмаков та Г.М.Несен, посилаючись на відомого фахівця з проблем загальної інноватики О.І.Пригожина, поділяють інновації за масштабом перетворень на часткові (локальні, одиничні), не зв’язані між собою; модульні (комплекс часткових, зв’язаних між собою); системні, що охоплюють всю шкалу нововведень. Також вони класифікують інновації за ступенем кардинальності змін (радикальні, комбінаційні та модифікаційні) і за співвідношенням нововведень з тією чи іншою частиною навчального процесу⁴⁸. Російські педагоги Н.В.Бордовська та А.А.Реан класифікують інновації за їх співвідношенням із педагогічним процесом (в меті та змісті освіти; у методах, засобах, прийомах та технологіях; у формах і способах організації; в діяльності адімінстрації); за масштабами (локальні, комплексні, системні); за потенціалом (модифікації відомого, комбіновані, радикальні); за відношенням до попереднього⁴⁹.

Спробу систематизувати існуючі класифікації педагогічних інновацій зробила О.Г.Козлова у своєму дисертаційному дослідженні з проблеми підготовки вчителів до інноваційної діяльності. Спираючись на праці вітчизняних та російських авторів, вона класифікує педагогічні нововведення за типом (оперативні та стратегічні, завершені та незавершені, одиночні й масові, успішні та неуспішні, своєчасні та несвоєчасні), за обсягом перетворення (часткові, локальні, системні), за об’єктом (змістовні, технологічні, організаційні), за соціальними наслідками та інноваційним потенціалом (радикальні, комбінаторні, модифікаційні), за ставленням до попереднього (заміщуючі, відміняючі, зворотні)⁵⁰.

Л.І.Даниленко у своїх останніх публікаціях, присвячених оцінюванню освітніх інноваційних проектів, запропонувала систему критеріїв, за якими воно здійснюється. Ці критерії можна розглядати і під кутом зору класифікаційних ознак вже існуючих інновацій. Дослідниця розрізняє мотиваційну, змістову й операційну значущість проектів і визначає критерії оцінки ступеня інноваційності (високий, середній, низький). Мотиваційний аспект інновації вона оцінює за критеріями новизни (теоретична, практична, об’єктивна), необхідності (для всієї системи освіти, для регіону, місцеві), можливості реалізації (в змісті освіти, в освітніх технологіях, у формах і методах навчання). Змістовний аспект – перспективність (найближчий час, недалеке майбутнє, далеке майбутнє), цілісність (модернізація всієї системи освіти, регіональна, часткова), мобільність (швидка, посередня, повільна). Операційний – результативність (значна, посередні, незначна), надійність (не порушує стабільності, незначно порушує, значно погіршує), економічність (не передбачає значного фінансування, незначне фінансування, значне фінансування)⁵¹.

Таблиця №1.1