Частота використання та оцінка ефективності інновацій у навчанні історії в школі
Нововведення |
Частота використання |
Оцінка ефективності |
||
Загальний бал |
Місце за рейтингом |
Загальний бал |
Місце за рейтингом |
|
Проблемне навчання |
4851 |
1 |
2667 |
1 |
Програмоване навчання |
1738 |
14 |
796 |
15 |
Інтерактивне навчання |
1167 |
16 |
621 |
16 |
Використання комп’ютера |
297 |
17 |
257 |
17 |
Групове навчання |
3499 |
4 |
2033 |
7 |
Використання технічних засобів |
2645 |
9 |
1716 |
11 |
Театралізовані вистави |
1277 |
15 |
1264 |
13 |
Змагання, турніри, конкурси, вікторини |
3238 |
7 |
2565 |
2 |
Рольові ігри |
2559 |
10 |
1885 |
9 |
Дискусії та диспути |
3467 |
5 |
2392 |
4 |
Семінари та практичні заняття |
3326 |
6 |
2185 |
5 |
Учнівські дослідження, лабораторні роботи |
2058 |
13 |
1463 |
12 |
Екскурсії, подорожі, зустрічі |
2327 |
12 |
2131 |
6 |
Опорні сигнали та структурно-логічні схеми |
3591 |
3 |
2002 |
8 |
Захист учнівських проектів та рефератів |
2651 |
8 |
1777 |
10 |
Індивідуальна реєстрація успіхів учнів |
2410 |
11 |
1262 |
14 |
Тестова перевірка знань |
4198 |
2 |
2394 |
3 |
З таблиці видно, що в більшості випадків ефективність і частота використання збігаються. У двадцятьох інноваціях розбіжність у місцях за ефективністю та частотою використання не відрізняється більше, ніж на 2, але у п’яти випадках місце за частотою використання та ефективністю розрізняється: групова робота (4 та 7), змагання (7 та 2), опорні сигнали (3 та 8), екскурсії (12 та 6), індивідуальна реєстрація учнівських досягнень (11 та 14). Це означає, що при виборі цих нових методів і засобів вчителі керуються ще й дидактичною доцільністю (змагання, турніри), популярністю методів і засобів (опорні сигнали), витратами часу на організацію і проведення (екскурсія), потребою в індивідуалізації навчання (індивідуальна реєстрація досягнень учнів у навчанні) тощо34.
Існує пряма залежність між метою діяльності та засобами її здійснення. Тому ми спробували простежити залежність вибору окремих інновацій від визначення вчителем цілі навчання історії у школі. Для цього оброблені анкетні дані (2152 учителів) були згруповані й подані у вигляді діаграм. Вони поєднані (рис.7.11), (рис.7.12) за частотою використання інновацій. На рис. 7.11 подані дані про постійне й систематичне використання педагогами основних видів окремих інновацій відповідно до визначеної ними мети: виховувати патріота (16,91% від загальної кількості), розвивати історичне мислення (15,29%), дати історичні знання (12,83%).
Порівняння даних діаграми виявляє їх подібність. Суттєві розбіжності у виборі інновацій (більше 5% між вищим і нижчим показниками) спостерігається лише стосовно проблемного (8,87%), програмованого (6,08%) навчання, захисту проектів (16,55%), індивідуальної реєстрації учнівських досягнень (5,66%).
У цілому, вчителі, які вважають метою навчання розвиток історичного мислення учнів, частіше використовують проблемні методи навчання (67,78%), елементи програмованого навчання (23,10%), групову роботу (27,96%), театралізовані вистави (3,04%), змагання (16,41%), решту інновацій можна спостерігати в їхній практиці не частіше, ніж у інших.
Учителі, які орієнтують навчання історії на отримання знань, менше застосовують проблемне навчання (59,05%), елементи програмованого навчання (17,02%) та інші інновації, за винятком використання опорних сигналів (33,69%), захисту проектів і рефератів, індивідуальну реєстрацію знань учнів (25,72%), за якими ці показники вищі. Прибічники спрямування навчання на виховання патріотів надають перевагу дискусіям (23,07%), семінарам (16,48%), екскурсіям (8,51%), тестовій перевірці знань (43,47%). Проте меншу увагу вони звертають на індивідуалізацію навчання, зокрема на індивідуальну реєстрацію навчальних досягнень учнів (20,06%).
Однак, попри незначні розбіжності, основні тенденції, виявлені у діаграмі, збігаються, що має цілком закономірне пояснення. Усі ці три цілевизначення в дидактиці 80-х – початку 90-х років під впливом ідеї оптимізації навчально-виховного процесу сприймалися як комплексна (триєдина) мета, яка має реалізуватися на кожному уроці. У вчителів виробився стереотип мислення, що майже всі методичні засоби реалізують усі три складові комплексної мети. Тому навіть якщо вчителі визначили для себе цільову домінанту – вони мають певні труднощі при виборі необхідного арсеналу форм, методів і засобів навчання, спрямованих на її реалізацію. Звідси, й однакові підходи до вибору інновацій при наявності різних цільових орієнтирів.
На рис.7.12 відображено інноваційні пріоритети вчителів, які визначили головним завданням історії розвиток особистості (5,99% від загальної кількості), прищеплення інтересу до історії (4,60%) та формування історичної свідомості (3,67%).
Ті вчителі, які ставлять за мету навчання історії розвиток особистості учнів, виявили найменшу прихильність до проблемного (64,34%) та програмованого навчання (13,95%), групових видів діяльності (24,03%) та використання ТЗН (10,85%), проте більше за інших впроваджують у навчання дискусії (30,23%), семінари (16,27%), учнівські дослідження (14,73%), екскурсії (15,50%), індивідуальну реєстрацію навчальних досягнень учнів (31,78%). Учителі, які вважають першочерговим завданням навчання історії прищеплення інтересу до предмета, менше використовують дискусії (17,17%), семінари (12,12%), але широко застосовують групові форми роботи (30,30%), змагання (26,26%), рольові ігри (15,15%), тестову перевірку (46,46%). Тим, хто визначив головним завданням шкільної історичної освіти формування історичної свідомості, притаманна пріоритетність проблемного навчання (82,22%) та висока частота використання опорних сигналів (44,44%).
Найчіткіше залежність між визначеною метою навчання і добіркою нових засобів для її реалізації простежується в тих випадках, коли мета формулюється вузько й конкретно: сформувати необхідні в суспільному житті вміння й навички (готувати до життя) або вчити відстоювати власну точку зору (рис.7.12). При практичному спрямуванні мети навчання вчителями перевага надається використанню елементів програмованого навчання (18,82%), груповим формам навчання (27,05%), застосуванню опорних сигналів (11,18%), тестовому контролю (48,23%). Ті ж учителі історії, які наголошують на формуванні вміння відстоювати власну точку зору, частіше використовують змагання (36,11%), дискусії (30,55%), семінари (27,77%), дослідження (16,66%), захист проектів (13,88%).
Певний вплив на інноваційну діяльність мають так звані незалежні змінні, а саме: стать, вік, місце роботи, місцевість, тип навчальних закладів, де працюють учителі.
Аналіз анкетних даних, отриманих у Вінницькій, Волинській, Дніпропетровській, Донецькій, Житомирській, Закарпатській, Запорізькій, Кіровоградській, Луганській, Львівській, Миколаївській, Одеській, Полтавській, Рівненській, Сумській, Тернопільській, Харківській, Херсонській, Хмельницькій, Черкаській, Чернівецькій, Чернігівській областях, АР Крим, Києва і Севастополя, показав що перебіг інноваційних процесів у різних регіонах має певні особливості, пов’язані з існуючими в цих регіонах новаторськими традиціями, проблемною тематикою, над якою працюють викладачі педагогічних вузів та інститутів підвищення кваліфікації вчителів, поінформованості й досвідченості методистів, налагодженості системи розповсюдження передового педагогічного досвіду тощо.
Ці особливості спостерігаються вже на етапі визначення викладачами мети навчальної діяльності. Так, у вчителів історії Дніпропетровської області переважає виховна орієнтація навчання історії: виховувати особистість – 14,29%, виховувати патріота – 25,00%, формувати світогляд – 10,71%, тоді, як інші варіанти цілевизначення складають 17,86%. У Запорізькій і Херсонській областях освітяни надають перевагу розвитку в учнів історичного мислення і прищепленню інтересу до історії (30,77% та 19,23% у Запорізькій і 25,40% та 12,70% – у Херсонській). Найбільший відсоток вчителів, які визначили метою навчання історії виховання особистості учня, був виявлений в Одеській (15,63%). Дніпропетровській (14,29%), Черкаській (13,04%), Сумській (10,87%), та Рівненській (10,64%) областях. Проте, в матеріалах, отриманих з Миколаївської та Чернігівської областей, таке формулювання зовсім не зустрічається. Серед педагогів, які наголошують на необхідності спрямування шкільного навчання історії на патріотичне виховання, високий показник виявився в Миколаївській (25,93%), Дніпропетровській (25,00%), Львівській (23,53%), Закарпатській (22,45%), Донецькій (22,22%) і Волинській (20,43%) областях, найнижчий – в АР Крим (4,11%), Запорізькій (7,69%) областях та у Севастополі. Наголос на необхідності розвитку творчої особистості роблять учителі Одеської (9,38%), Луганської (8,89%), Волинської (4,30%), м. Севастополя (4,00%), Житомирської (3,68%) областей, а освітяни Вінницької, Дніпропетровської, Запорізької, Херсонської, Черкаської, Чернігівської областей та м. Києва про творчий розвиток особистості не згадують. Значна кількість учителів Чернігівської (27,00%), Хмельницької (26,58%), Тернопільської (22,55%), Полтавської (20,00%) областей та Києва (25,81%) вважають, що головне – дати учням історичні знання, проте цю думку не поділяють учителі Вінницької та Дніпропетровської областей. Частина вчителів Херсонської (4,76%), Житомирської (4,29%), Полтавської (4,17%), Дніпропетровської (3,57%) областей та м. Києва (3,23%) схиляються до того, що на уроках історії учні мають навчитися здобувати знання, чого немає в анкетах учителів Запорізької, Кіровоградської, Миколаївської, Сумської, Черкаської, Чернігівської областей та Севастополя. Формування світогляду назвали основним завданням історії 16% опитуваних із Севастополя, 15,38% – Запорізької, 10,71% – Дніпропетровської областей і значно менше в інших областях. З тих учителів, які вважають головною метою навчання історії формування історичної свідомості, більшість мешкає у Одеській (9,38%), Миколаївській (9,22%), Хмельницькій (8,86%) областях і в Севастополі (8%). За орієнтацією навчання історії на розвиток мислення висловилося найбільше вчителів Волинської (29,03%), Житомирської (28,89%), Херсонської (25,40%), Вінницької (20,51%) областей та м. Києва (19,31%). Найбільша кількість прибічників необхідності прищеплення інтересу до історії як головного завдання навчання історії в школі – у Запорізькій (19,23%), Херсонській (12,70%), Чернівецькій (8,16%) областях та в АР Крим (8,22%).
Аналіз анкетних даних показав наявність суттєвих відмінностей у використанні вчителями окремих інновацій. Проблемне навчання постійно й систематично застосовують у навчанні здебільшого вчителі Кіровоградської (81,40%), Черкаської (75,11%), Сумської (71,74%), Житомирської (71,17%), Харківської (70,94%) областей, а найменше – Запорізької області (42,31%), м. Києва (45,48%) та Севастополя (52%) (рис.7.14).
До використання елементів програмованого навчання більш схильні вчителі Чернівецької (36,73%), Тернопільської (34,31%), Вінницької (33,33%), Львівської (30,39%) областей, а найменше – Одеської (0%), Луганської (3,92%), Запорізької (3,85%) областей (рис. 7.15).
Комп’ютери частіше використовують в Одеській (6,25%), Кіровоградській (3,49%), Донецькій (3,47%) областях, а технічні засоби – у Чернівецькій (20,41%), Хмельницькій (18,35%), Миколаївській (18,52%), Житомирській (17,79%), Черкаській (17,33%) областях.
Різні види групової роботи застосовують постійно і систематично вчителі Донецької (38,89%), Миколаївської (37,04%), Харківської (33,96%), Полтавської (31,67%) областей та м. Севастополя, рідше – Києва (9,68%), Сумської (13,04%), Тернопільської (15,69%), Кіровоградської (16,28%) областей (рис. 7.16).
Тетралізовані вистави регулярно застосовують учителі у Житомирській (4,29%), Рівненській (4,26%), Дніпропетровській (4,14%), Сумській (4,35%) областях, а найменше – у Волинській, Миколаївській (0%), Чернігівській (1%) областях та в Києві (0%). Змагання, турніри, різноманітні конкурси, вікторини активно впроваджують освітяни Кіровоградської (31,40%), Луганської (28,89%), Черкаської (26,09%) областей, Севастополя (28%) (рис.7.17).
Рольовим іграм у навчанні історії надають перевагу вчителі Кіровоградської (20,93%), Харківської (20,93%) областей, і значно менше – Херсонської (3,17%), Запорізької (3,85%), Черкаської (4,35%), Волинської (6,45%).
Дискусії та диспути знаходяться в методичному арсеналі значної частини вчителів м. Севастополя (36%), Кіровоградської (33,72%), Луганської (33,33%), Житомирської (29,46%), Закарпатської (26,53%) областей. А їхнє використання вчителями м. Києва (9,68%), АР Крим (13,01%), Запорізької (15,38%), Дніпропетровської (14,29%) областей дещо обмежене (рис.7.18).
Семінари і практичні роботи більше використовують освітяни Одеської (28,15%), Черкаської (26,09%), Кіровоградської (25,58%), Хмельницької (22,15%), Вінницької (20,51%), Харківської (20,75%) і менше – Запорізької (7,69%), Волинської (8,60%), Львівської (8,82%), Луганської (8,89%) областей.
Учнівські дослідження й лабораторно-практичні роботи користуються популярністю серед учителів Чернігівської (16%), Кіровоградської (15,2%), Полтавської (15%), Вінницької (12,82%) областей і Києва (12,9%). Зовсім мало їх застосовують у Дніпропетровській (3,57%), Миколаївській (3,7%), Закарпатській (6,12%) областях, АР Крим (5,48%) і Севастополі (4%) (рис.7.19).
Екскурсії та подорожі постійним компонентом власної інноваційної діяльності вважають учителі Севастополя (24%), Черкаської (26,09%), Запорізької (15,38%) областей, а у Рівненській області лише 3,09%, в Тернопільській – 3,92%. А в анкетаху чителів Волинської й Одеської областей взагалі не згадується про постійне й систематичне використання.
Прибічників систематичного використання у навчанні історії опорних сигналів і структурно-логічних схем більше у Харківській (49,06%), Луганській (48,89%), Житомирській (44,79%), Запорізькій (42,31%), Чернігівській (42%) областях і м. Севастополі (40%), значно менше – у Києві (25,82%), Тернопільській (25,49%), Рівненській (24,49%), Полтавській (23,33%), Закарпатській (23,47%) областях.
Захист проектів користується популярністю у Севастополі (24%), Луганській (20%), Кіровоградській (19,77%) областях, індивідуальна реєстрація навчальних досягнень учнів – у Чернігівській (40,82%), Сумській (39,13%), Чернівецькій (39%), Вінницькій (38,46%), Запорізькій (34,62%) областях; тестування – у Києві (64,52%), Одеській (50,19%), Житомирській (49,08%), Харківській (48,3%), Вінницькій (46,15%), Кіровоградській (46,67%) областях.
Щодо визначення основних перешкод на шляху впровадження інновацій учителями історії у власну шкільну практику, то в різних областях їх перелік мав різний вигляд. Але вчителями багатьох областей головною перешкодою інноваційного процесу була визначена відсутність інформації про нововведення. Лише у Вінницькій, Донецькій, Запорізькій, Луганській областях та у Севастополі цей показник поставили у переліку на 2 або 3 місце. На кінець 90-х років через відсутність інформації найбільше потерпали педагоги Одеської (46,88%), Полтавської (36,67%), Житомирської (35,58%), Рівненської (35,11%), Закарпатської (31,63%) областей та АР Крим (33,56%).
Значний відсоток опитаних зазначає, що не впроваджують інновації у власній практиці через досягнення високих результатів за допомогою звичайних методів навчання (області Запорізька – 23,08%, Луганська – 20%, м. Київ – 12,9%, Полтавська – 10%, Київ – 12,9%). Суттєвими причинами гальмування інноваційних процесів називають також побоювання руйнації інноваціями існуючої системи викладання (Запорізька – 11,54%, м. Київ – 9,68%, Севастополь – 32%), відсутність підтримки з боку адміністрації школи (Миколаївська – 18,62%, Херсонська – 14,29%, АР Крим – 14,38%, Київ – 16,13%), небажання учнів щось змінювати в навчанні (Тернопільська – 19,11%, Запорізька – 15,38%, Чернівецька – 14,29%, Закарпатська – 11,22%), критичне ставлення учнів до нововведень (Запорізька – 11,54%, Луганська – 8,89%), відсутність технічних засобів навчання (Вінницька – 38,46%, Севастополь – 28%, Дніпропетровська – 225%, Луганська – 24,44%, Полтавська – 21,67%, Черкаська – 21,74%), недостатність досвіду роботи (Одеська – 12,5%, Вінницька – 10,26%), великі витрати часу (Черкаська – 21,74%, Сумська – 20,65%, Донецька – 19,44%, Волинська – 18,28%, Рівненська – 15,96%), незадоволеність результатами праці (Херсонська – 12,7%, Київ – 9,68%, Закарпатська – 9,18%, Одеська – 9,38%, Тернопільська – 9,8%), розбіжність поглядів у колективі (Черкаська – 10,2%, Донецька – 7,64%, Дніпропетровська – 7,04%).
Значними виявилися розбіжності у відповідях учителів різних регіонів на запитання: “Хто є ініціатором інновацій у вашій школі?” Такими себе вважають частіше вчителі у Миколаївській (51,85%), Вінницькій (48,72%), Закарпатській (45,92%), Кіровоградській (45,35%) областях та АР Крим (45,89%), і менше – в Одеській (15,63%), Сумській (16,3%), Львівській (17,65%). Найбільший відсоток тих, хто назвав ініціаторами нововведень учнів, зафіксовано в Луганській (13,33%), Дніпропетровській (10,71%), Херсонській (12,7%) областях. Проте взагалі учнів як ініціаторів інновацій не назвали вчителі Миколаївської області, Києва та Севастополя. Директора й завучів школи віднесли до ініціаторів інновацій здебільшого у Запорізькій (26,92%), Дніпропетровській (25%), Донецькій (25%), Луганській (24,44%), Полтавській (23,33%), Хмельницькій (22,15%) областях, і значно менше – у Чернівецькій (6,12%), Херсонській (9,52%). У методичних об’єднань учителів як збуджувачів інноваційних процесів у навчанні історії найвищий рейтинг у Києві (32,6%), Тернопільській (29,41%), Сумській (28,26%), Чернівецькій (28,57%), а найнижчий – у Дніпропетровській (10,71%), Миколаївській (11,11%) областях і м. Севастополі (8%),. Творчі групи вчителів визначені ініціаторами нововведень в Одеській (18,75%), Херсонській (17,46%), Запорізькій (15,38%) та Севастополі (16%). Батьків учнів у такій якості згадали лише в Одеській (6,25%) області, Києві (3,23%), АР Крим (1,37%), а також у Тернопільській (0,98%), Хмельницькій (0,63%), Харківській (0,38%) областях. Кабінети історії інститутів підвищення кваліфікації вчителів мають найвищий показник у Донецькій (15,97%), Рівненській (10,64%), Одеській (9,38%) областях35..
Аналіз анкетних даних з метою виявлення особливостей впровадження інновацій учителями міст (1403 учителя) та сільської місцевості (749 учителя) дають підставу стверджувати, що при визначенні мети навчання історії в сільських учителів вище відсоток тих, хто вважає за необхідне орієнтувати навчання на виховання патріотів (18,29%, у місті відповідно 16,18%), формування знань (17,09% : 10,55%), самостійне здобуття знань (2,54% : 1,85%), але менше таких, хто прагне розвитку особистості (5,61% : 6,20%), виховання творчої людини (1,60% : 2,57%), формування світогляду (2,0% : 4,56%), формування історичної свідомості (3,20% : 4,70%), підготовки учнів до життя (3,34% : 4,28%).
У цілому, кількість сільських учителів, котрі використовують інновації постійно й систематично, дещо менша (2% : 5%), ніж міських, за винятком застосування групової роботи (26,30% :25,80%), використання ТЗН (15,89% : 12,05%) і змагань (17,49% : 15,40%) (рис.7.20). У використанні проблемного навчання (62,48% : 69,00%), опорних сигналів (25,37% : 39,56%), тестів (35,11% : 42,91%) відставання сільських учителів дещо більше.
При впровадженні інновацій сільські й міські вчителі зустрічаються рівною мірою з однаковими перешкодами. Але сільські вчителі гостріше відчувають відсутність підтримки з боку адміністрації школи (6,54% до 4,99% міських учителів), розбіжність поглядів у колективі (4,27% : 2,75%), небажання учнів щось змінювати (9,48% : 6,27%), а міські більше покладаються на звичні методи (7,41% міських та 6,01% сільських), скаржаться на недостатність досвіду (відповідно, 6,41% : 5,47%), великі витрати часу (13,19% : 10,55%), незадоволеність результатами праці (6,49% : 5,87%).
У впровадженні інновацій сільські вчителі більше покладаються на власну ініціативу (36,45% до 26,94% міських вчителів), методичний кабінет районних відділів освіти (10,81% : 8,98%), кабінети історії інститутів післядипломної освіти (7,21% :6,27%), а показник міських учителів вищий у визнанні ініціатором інновацій учнів (5,92% – міських і 3,34% – сільських), адміністрації школи (19,17% і відповідно, 16,29%), методичних об’єднань учителів (23,02% : 20,03%), творчих груп учителів (9,48% : 5,21%).
Певний вплив, хоча й незначний, на впровадження інновацій мають ґендерні відмінності. Серед учителів історії, які відповідали на запитання анкети (2152 особи), було 1499 жінок та 653 чоловіки. Дослідження їх відповідей виявило, що визначаючи мету навчання історії, вчителі-жінки частіше уникають відповідей (28,15% : 22,97% – чоловіків). Вчителі-чоловіки концентрують цілевизначення навколо трьох основних завдань: виховання патріота (17,61%, 16,61% – жінки), формування знань (відповідно, 17,15% : 10,94%), розвиток історичного мислення (16,54% : 14,74%). Вчителі-жінки більше звертають увагу на прищеплення інтересу до предмету (4,87%, а чоловіки 3,98%), формуванню історичної свідомості (відповідно, 4,74% : 2,91%), формуванню світогляду (3,94% : 3,06%). Вони активніші за чоловіків у впровадженні інновацій майже за всіма показниками, за винятком використання ТЗН, де переважають чоловіки (15,04% проти 12,68% серед жінок) та дискусій (відповідно, 24,5% : 22,15%) (рис. 5.21).
Учителям-жінкам більше, ніж їх колегам-чоловікам, на заваді у впровадженні інновацій стоять відсутність інформації (29,49%, а чоловікам – 25,88%), відсутність ТЗН (відповідно 15,85% : 13,63%), недостатність досвіду (6,20% : 5,82%). Відсоток учителів-чоловіків, які не бажають змін у існуючій системі навчання 6,28%, а жінок – 4,16%. Вони також більш чутливі до відсутності підтримки у інноваційній діяльності – 6,28%, а жінок – 5,20%, та незадоволені результатами праці – 7,50%, а жінок – 5,74%. Учителі-чоловіки вважають себе ініціаторами нововведень більше, ніж жінки (32,47% : 29,29%) і частіше спираються на допомогу адміністрації школи (19,14% : 17,75%), а вчителі-жінки частіше називають ініціаторами нововведень методичні об’єднання вчителів історії (22,35%, а чоловіки – 21,13%), творчі групи (8,54% : 6,74%), учнів (5,40% : 4,13%).
Аналіз анкет, заповнених учителями, що належать до різних вікових категорій (з 2152 осіб: 470 – вчителі віком 20-30 років, 705 – віком 30-40 років, 639 – віком 40-50 років, 338 віком понад 50 років), свідчить про наявність певної залежності використання інновацій від віку. При більш-менш однаковій кількості вчителів різних вікових груп, які визначили метою навчання історії формування історичних знань (13,19% : 12,48% : 12,83% : 13,02%) та формування світогляду (3,40% : 4,11% : 3,13% : 4,14%), за деякими іншими варіантами цілевизначення спостерігаються розбіжності, за якими можна виявити певні закономірності. Так, кількість педагогів, які визначили метою виховання патріотів, збільшується з віком (20-30 років – 14,68%, 30-40 років – 17,16%, 40-50 років – 17,21%, понад 50 років – 18,93%), проте, зменшується кількість учителів, які назвали метою навчання в школі прищеплення інтересу до історії (відповідно, 7,23%, 3,97%, 3,91%, 3,55%). На розвиток мислення більше орієнтують свою діяльність учителі віком 20-30 років (16,60%) та 40-50 (16,74%), ніж 30-40 років (14,18%) та старші за 50 років (13,02%).
У використанні вчителями інновацій в залежності від віку та виду інновацій існують декілька тенденцій (рис. 5.22). Кількість освітян, які використовують інновації у власній практиці, зростає з віком. Це стосується проблемного навчання (56,38% (20-30 років), 68,51% (30-40 років), 69,80% (40-50 років), 71,60%: (понад 50 років); різних видів групової роботи (відповідно, 23,62%, 26,38%, 26,92%, 26,93%), використання технічних засобів (9,79%, 12,34%, 16,9:, 13,91%), театралізованих вистав (2,7%, 2,84%, 2,79%, 3,85%), захисту проектів (12,98%, 13,19%, 11,74%, 15,38%), дискусій (22,55%, 21,56%, 22,69%, 26,33%), семінарів (13,19%, 17,59%, 17,68%, 18,16%) тощо. Зворотна тенденція виявляється при застосуванні елементів програмованого навчання (22,55%, 19,72%, 15,49%, 18,34%), змагань, турнірів, конкурсів (15,11%, 17,30%, 16,12%, 15,09%), рольових ігор (11,91%, 12,06%, 9,86%, 9,47%), опорних сигналів (39,15%, 37,59%, 32,08%, 26,92%), тестової перевірки (39,15%, 43,83%, 38,97%, 36,39%). Паралельно з цими тенденціями помітно підвищений інтерес учителів певного віку до того чи іншого нововведення: педагогів понад 50 років – до програмованого навчання, захисту проектів, екскурсій та подорожей, індивідуальної реєстрації успіхів учнів; 40-50 років – до досліджень. З віком у вчителів понад 50 років знижується використання ТЗН, рольових ігор, учнівських досліджень, опорних сигналів.
Головною перешкодою на шляху впровадження інновацій учителі вважають відсутність інформації про нововведення: 20-30-річні меншою мірою (22,13%), оскільки ще спираються на знання, отримані у вищому навчальному закладі, й більшою мірою їхні старші колеги (30,07%, 30,05%, 30,47%). Звичайними методами навчання задоволені більше 40-50-річні (8,61%), ніж початківці (4,47%). На відсутність підтримки скаржаться переважно 20-30-річні вчителі (6,60%) та 40-50-річні (6,26%). Небажання учнів щось змінювати гостро відчувають 20-30-річні (9,36%) та 30-40-річні (7,23%), ніж більш досвідчені вчителі (6,42%). Така сама тенденція спостерігається у педагогів, коли головною перешкодою визначають недостатність досвіду (у 20-30 річних – 20,43%, 30-40-річні – 4,11%, понад 50 років – 0%). Незадоволеність результатами праці загострюється у віці 30-40 років (4,89%, 7,38%, 6,10%, 6,21%). Зі збільшенням віку зростає кількість учителів, які вважають головною причиною, що гальмує інноваційний процес, відсутність ТЗН (11,28%, 15,46%, 16,74%, 17,16%) та великі витрати часу (9,79%, 12,34%, 14,40%, 13,54%).
Найбільш ініціативними вважають себе вчителі 40-50 років (33,96%) та 30-40 років (30,50%), в той час як старші 50 років лише 25,44%, а 20-30 річні – 28,30%. Адміністрація школи визнається ініціатором нововведень у 20-30-річних (23,62%) та старшими 50 років (20,12%), у педагогів 30-40 та 40-50 років цей відсоток значно менший (відповідно, 16,03% та 15,49%). Методичне об’єднання вчителів більше допомагає вчителям 20-30 років (23,40%) та 30-40 років (23,55%), ніж старшим 40 років (20,03% та 20,41%). Збільшується із зростанням віку й роль методичних кабінетів відділів освіти (6,17%, 9,79%, 10,02%, 13,31%).
Аналогічна тенденція простежується, якщо брати до уваги не вік учителів, а їхній стаж роботи (таблиця №7.6).
Таблиця №7.6