Зміни у навчанні історії в школі у педагогічно-соціологічному вимірі
7.1. Використання вчителями історії нових технологій, методів та прийомів навчання
Аналіз педагогічної і методичної літератури, вивчення досвіду передових учителів дозволив визначити коло провідних нововведень у навчання історії. Однак картина сучасних трансформаційних процесів буде далеко не повною, якщо залишити поза увагою проблему впровадження інновацій у широкій шкільній практиці.
Суттєві зміни в методиці навчання історії, які відбулися протягом останнього десятиліття, свідчать про поступове усвідомлення широким учительським загалом нової філософії освіти, необхідності орієнтації процесу навчання на розвиток особистості учнів.
У 1989 році вчителям історії (33 особи), слухачам курсів підвищення кваліфікації при Запорізькому обласному інституті удосконалення вчителів, запропонували заповнити анкету. Відповідаючи на одне з її запитань: “У чому, на Вашу думку, полягає головне завдання викладання історії?”, вчителі мали сформулювати головне завдання власної діяльності. Отримані формулювання умовно можна поділити на три групи: озброювати учнів міцними і глибокими знаннями (ознайомити учнів з важливими подіями історії, дати знання про перебіг історичних подій, навчити історії тощо) – 39,39%; виховувати патріота (громадянина, патріота-інтернаціоналіста, активного члена суспільства тощо) – 33,33%; формувати світогляд (здебільшого з прикметником “науковий”, рідше “марксистсько-ленінський”) або усвідомлення закономірностей суспільного розвитку – 27,28%.
Анкетування (26 слухачів), проведене на подібних курсах у тому ж Запорізькому обласному інституті удосконалення вчителів десять років по тому, у 1999 році, дало дещо інший результат. Більшість слухачів надали перевагу завданню розвитку історичного мислення (навчити мислити, оперувати отриманими знаннями, формувати людину мислячу тощо) – 30,77%. 19,25% учителів визнали головним завданням навчання історії прищеплення інтересу до предмета, 15,38% – формування світогляду, але вже “історичного”. По 3,85% опитуваних вважають, що шкільна історична освіта має виховувати особистість та готувати до життя. А 11,34% слухачів узагалі уникли відповіді на це запитання, чого не спостерігалося при попередньому анкетуванні.
Порівняння результатів анкетування 1989 та 1999 років виявляє кілька суттєвих моментів, які характеризують тогочасний рівень педагогічної свідомості вчителів історії: плюралізм у цілевизначенні, збільшення кількості цільових орієнтирів; втрата суто освітньої та виховної спрямованості навчання історії; визнання необхідності особистісно орієнтованого навчання; пріоритетність завдання розвитку історичного мислення учнів; необхідність формування цілісного узагальненого уявлення учнів про історичний розвиток людства; визнання того, що учні втрачають інтерес до навчання взагалі та до історії як навчального предмету, а звідси й необхідність прищеплення інтересу учнів до історії та потреби в навчанні; наявність певної розгубленості у визначенні головних завдань навчання історії.
Ще одне анкетування слухачів курсів Запорізького обласного інституту післядипломної освіти було проведено у 2005 році. Було охоплено 25 учителів різного віку міської та сільської місцевості. Аналіз їхніх відповідей на запитання про головні завдання викладання історії підтвердив окреслену попереднім опитуванням тенденцію збільшення прихильників розвивальної спрямованості навчання: 48% опитаних визначили основну мету викладання історії як необхідність навчити розбиратися в історичних подіях, вникати в сутність історичної ситуації, аналізувати історичні події, самостійно оцінювати історичні ситуації, робити висновки, приймати рішення, виходячи з аналізу історичної ситуації, тобто виявляти власне історичне мислення. Цей показник перевищує попередній на 17% (48% – 30,77%). Майже вдвічі збільшилося коло прихильників практичної спрямованості навчання (“готувати до життя”) з 3,85% до 8% та прибічників виховальної зорієнтованості навчання історії з 11,54% до 16%. Проте жоден з опитуваних учителів не згадав про світоглядну функцію навчання історії, а кількість учителів, які вважають необхідним за допомогою історії прищеплювати інтерес до минулого, зменшилася з 19,23% до 4%. Помітним виявилося збільшення відмов відповідати на запитання взагалі – з 11,54% до 16% (рис.7.1).
Наведені дані дають можливість визначити зміни в поглядах учителів на мету й завдання шкільного навчання історії. Але невелика кількість опитуваних та залучення вчителів лише одного регіону можуть створити не зовсім точну картину. Щоб отримати точніші результати, протягом 1999-2001 років за підтримки Міністерства освіти та науки України було проведено широкомасштабне анкетування, до якого залучалися вчителі історії сіл та міст 22 областей України, Автономної Республіки Крим, м.Києва та м.Севастополя різні за віком, стажем роботи, кваліфікаційною категорією. Загальна кількість опитуваних склала 2152 вчителі. Під час заповнення анкет респондентам необхідно було самостійно визначити головне завдання навчання історії. При наявності кількох відповідей враховувалася лише одна, на яку робився основний наголос.
Аналіз анкетних даних підтвердив уже означену тенденцію, але в дещо інших цифрових показниках (рис.7.2).
Значна частина вчителів (26,58%) не визначилась з основним завданням навчання історії. В анкетах деяких регіонів цей показник був достатньо високим: 38,49% – Харківська область, 39,58% – Донецька область, 41,49% – Рівненська область, 48,63% – АР Крим, 50% – Сумська область. Серед завдань навчання історії в школі, визначених вчителями, чітко окреслилися три групи, пов’язані з пізнавальною, розвивальною та виховною функцією історії як навчального предмету.
Найбільший відсоток опитуваних визнали основним завданням розвиток особистості учнів у цілому (5,99%) або окремих здібностей, зокрема, відображати історичну дійсність у власній психіці – історичне мислення (15,29%); породжувати якісно нові ідеї – творче мислення (2,13%); відстоювати власну точку зору (1,67%). 16,91% вчителів вбачають мету навчання історії у вихованні патріота, громадянина України. Третю позицію в переліку пріоритетних завдань посідає формування історичних знань (переважно у формулюванні “дати учням знання про минуле, навчити історії, ознайомити з історичним шляхом людства”) – 12,83% учителів. Заслуговує на увагу той факт, що частина опитаних, хоч і незначна, визнала необхідність не давати учням готові знання, а навчити їх здобувати – 2,09%. Решта учасників анкетування назвали головним завданням навчання історії прищеплення інтересу до історії (4,06%), формування історичної свідомості (хоча з відповідей складно визначити, з чим саме вони пов’язують це поняття – зі знаннями, історичним мисленням чи певними моральними якостями) (4,18%); підготовку учнів до життя (3,95%)1.
Цікавим є й те, що визначення мети власної діяльності у вчителів історії суттєво відрізняється від бачення мети навчання вчителями інших предметів. Дослідниця О.Г.Козлова, вивчаючи в 1996-1998 роках погляди вчителів Сумської області на основні завдання школи, дійшла висновку, що переважна більшість з них вважає головним завданням формування міцних знань (60%) та формування здатності до орієнтації у житті (52%). Лише 25% вчителів усвідомлюють, що навчити на все життя неможливо, треба дати учневі інструментарій, володіючи яким особистість могла б сама постійно поновлювати знання2.
Анкетування вчителів історії Сумської області, проведене нами в 1999 році, показало, що ті з них, хто визначився з пріоритетами в навчанні (половина опитуваних ухилилась від відповіді на це запитання), надають перевагу вихованню патріотів та активних громадян нашої держави (32,6%) або особистості як такої (21,74%), розвитку мислення учнів (15,22%). Лише 8,7% вчителів – формуванню знань і 6,52% – підготовці учнів до життя. Розбіжність у отриманих О.Г.Козловою і нами результатах можна пояснити, принаймні, двома факторами: усвідомленням учителями історії специфіки свого навчального предмету і його ролі в навчально-виховному процесі в школі та змінами в педагогічній свідомості вчителів, яка відбулася протягом двох-трьох років.
З огляду на те, що відповіді в анкетах можуть бути не зовсім щирими, оскільки респонденти могли скористатись популярними у сучасній педагогічній літературі гаслами, не вникаючи в їхню сутність і, можливо, не поділяючи їх, аби уникнути неприємностей при потраплянні анкет до рук адміністрації, ми запропонували студентам першого курсу історичних факультетів заповнити анкету, одним із запитань якої було: “В чому, на Ваш погляд, полягає головне завдання вчителя історії?” В опитуванні взяло участь 190 студентів Національного педагогічного університету ім.М.П.Драгоманова, Одеського державного університету ім.І.І.Мечникова, Бердянського державного педагогічного інституту ім.П.Д.Осипенко (філологічний факультет, спеціальність “Історія”). Усно студентам пояснювалося, що відповідь має ґрунтуватися на висновках про діяльність їхніх учителів історії. Отримані результати виявилися інакшими, ніж анкетування вчителів (рис.7.3).
Переважна більшість студентів (57,37%) зазначила, що метою діяльності їх учителів було формування історичних знань. Значно менше назвали формування історичної свідомості (12,11%), розвиток історичного мислення (7,89%), навчання учнів самостійно здобувати знання (6,32 %), виховання патріота і громадянина (4,21%) та інші.
Таку відмінність у результатах анкетування частково можна пояснити складністю питання для студентів-першокурсників. Вони ще не вивчали дидактику і методику викладання історії, відчувають певні труднощі при визначенні мети навчання, тому обирають те, що найчастіше чують (дати знання, ознайомити). Студенти часто не відокремлюють розвиток мислення від “отримання знань”, вважаючи розвиток мислення складовою набуття знань. При чіткішому розумінні студентами-початківцями всіх педагогічних нюансів, підсумки були б дещо іншими, але тенденція б збереглася.
Порівняння результатів анкетування вчителів і учнів свідчить про наявність протиріччя між офіційно проголошеними учителями головними завданнями навчання історії та реальним спрямуванням власної діяльності. На нашу думку, витоки цього протиріччя знаходяться в глибинних змінах, що відбуваються в педагогічній свідомості вчителів історії. Педагоги відчувають необхідність орієнтації навчання на розвиток особистості учня, про що й пишуть в анкеті, але не знають, у який спосіб це здійснити на практиці, або не бажають цього робити через низку причин. Вирішення цієї проблеми знаходиться в прямій залежності від того, як швидко відбуватимуться зміни у свідомості вчителів.
Проведене нами у травні-вересні 2005 року анкетування 75 учителів історії, слухачів курсів підвищення кваліфікації Запорізької, Закарпатської та Миколаївської областей, свідчить, що в цілому зміни у свідомості вчителів відбуваються досить повільно, але в чітко окресленому напрямку: збільшення кількості вчителів, які вважають головною метою навчання історії розвиток історичного мислення з 16,3% у 2000 році до 32,5% у 2005 році (з 30,77% до 48% у Запорізькій області, з 11,1% до 28% у Закарпатській області, з 7,04% до 21% у Миколаївській області); скорочення прихильників орієнтування навчання на формування світогляду з 8,2% у 2000 році до 4% у 2005 році; збереження та зростання частки вчителів, які спрямовують власну викладацьку діяльність на набуття учнями історичних знань (з 8,6% до 21,3%) (проте, частіше це завдання ставиться на другому або третьому місці після розвитку історичного мислення). Значно рідше завданням навчання визнають виховання особистості, особливо виховання патріота. Так, у 2000 році виховання патріотизму визначали як завдання шкільної історичної освіти 7,69% вчителів Запорізької області, 25,93% – Миколаївської області та 22,45% – Закарпатської області, а у 2005 році відповідно, 4%, 2%, 22%, в цілому – 10%. Мета навчання почала визначатися більш конкретно, частіше у вигляді переліку конкретних операцій (помітний вплив компетентнісного підходу). Учителі стали прагнути обминати узагальнені категорії, на зразок “світогляд”, “історична свідомість”.
Процес усвідомлення необхідності особистісного орієнтації навчання й відбувається досить складно. Тому більшість учителів історії залишаються прихильниками предметно зорієнтованої освітньої парадигми. Непрямим підтвердженням цього є дослідження ставлення вчителів історії до сучасних підручників, проведене Всеукраїнською асоціацією “Нова доба” у 2003 році серед 236 учнів з 11 областей усіх регіонів України. П.В.Вербицька, узагальнюючи матеріали анкетування, спираючись на найпоширеніші варіанти відповідей, виявила основні критерії оцінки сучасних підручників історії: доступність матеріалу, рівень методичного забезпечення, орієнтація на виховання загальнолюдських цінностей та громадянських якостей, змістовність тощо. У той же час європейські вчителі історії, як зазначає голова Європейської асоціації вчителів (“Єврокліо”) Й.Ван дер Леєув-Роуд, на перше місце ставлять розвиваючий характер підручника, на друге – активність, творчість, а далі вже академічну й педагогічну сучасність, багатоперспективність, відповідність до віку та можливостей учнів тощо3. Це зайвий раз підтверджує, що зміни, які відбуваються у свідомості вітчизняних учителів, ще мало відбиваються на загальній картині бачення ними освітніх пріоритетів.
Не слід забувати, що одним із суттєвих чинників впливу на свідомість вчителів є ставлення до навчання самих учнів, особливо коли йдеться про перехід від предметно орієнтованого до особистісно орієнтованого навчання.
На жаль, останнім часом у широкого учнівського загалу значно знизився інтерес до навчання в цілому й до історії зокрема. Це, у свою чергу, зумовлює формальне ставлення до навчальної діяльності й зведення його цілі до отримання знань, які згодом знадобляться в житті. Тому ми вважали некоректним ставити запитання про головну мету навчання пересічним учням, а звернулися до учасників Всеукраїнської олімпіади юних істориків, що відбувалася у 2001 році у м.Луганську. Опитуванням було охоплено 138 учнів 8-11 класів, які представляли всі області України, АР Крим, м.Київ і м.Севастополь. Думки учасників олімпіади розподілилися таким чином: розвивати логічне (історичне) мислення учнів (28,26%), навчити розуміти історичний процес, бачити, як він відбувається (18,11%), дати знання фактів, дат, осіб (15,94%), навчити оцінювати історичну ситуацію (10,14%), зацікавити історією (8,69%), чесно і об’єктивно висвітлювати минуле (6,52%), навчити формувати власну точку зору (5,79%), навчити здобувати знання і використовувати їх у життя (5,07%), навчити працювати з різними джерелами інформації (4,34%), висвітлити роль людини як творця історії (1,45%), виховувати патріотизм (1,45%).
Нові завдання історичної освіти, які поступово усвідомлюються освітянами, вимагають певних змін у навчально-виховному процесі. Однак, як зазначає дослідниця В.О.Даневська, спираючись на широке опитування учителів, батьків і учнів м.Запоріжжя, у сучасній школі помітна тенденція, пов’язана зі зміною навчального процесу лише в організаційному плані4. Проведене нами опитування 543 вчителів з 18 областей України, АР Крим і м.Севастополя, в основному, підтвердило цю тенденцію: лише 17,85% учителів, які впроваджували інновації протягом навчального року істотно змінювали змістовний компонент навчання. У бесідах учителі пояснюють це переобтяженістю шкільної програми, яка ставить їх у дуже жорсткі межі. Але до цього ще слід додати наявність у вчителів застарілих стереотипів про однакову важливість всього внесеного у програму матеріалу й необхідність подання вчителем його якомога більшої частини, що призводить до побоювання щось випустити і “не виконати програму”.
Серед учителів, які беруть активну участь у трансформаційних процесах, 56,7% йдуть шляхом інтеграції, поєднання матеріалу історії України і всесвітньої історії, історії та літератури, географії, іноземних мов та інших предметів; 29,9% – відповідним чином структурують матеріал, відокремлюють головне й поєднують його у великі блоки, залишаючи частину матеріалу на самостійне вивчення учнями або оглядовий виклад; 13,4% – вносять до змісту навчання елементи краєзнавства, родинознавства, побутової історії тощо.
Проблема участі вчителів у трансформації змісту шкільної історичної освіти є досить складною і важкою для вивчення, хоча на перший погляд складається враження, що достатньо внести зміни до шкільної програми, і вони автоматично будуть внесені у практику кожного вчителя історії. Однак процес усвідомлення змін у змісті шкільної історичної освіти не відбувається миттєво, оскільки пов’язаний зі зламом усталених поглядів та засвоєнням нових методологічних засад, що потребує багато часу і зусиль. Як наслідок, у певної частини вчителів складається подвійне ставлення до трансформації змісту. З одного боку, вони бачать напрям змін, відчувають необхідність відмовитися від формаційного партійно-класового підходу як єдино правильного, а з другого, – не усвідомлюють глибинної сутності нових методологічних підходів і не знають, як їх можна застосувати у власній практиці, тому й користуються старими марксистськими штампами.
Ця закономірність чітко простежується при аналізі розробок уроків учителів. Розглянемо для прикладу збірки творчих доробків вчителів історії, надіслані на Всеукраїнський конкурс “Досвід освітян”, проведений газетою “Все для вчителя” у 2000 – 2001 роках. Через те, що матеріали надсилалися до редакції самими вчителями, як правило, без редагування з боку завучів та методистів районних та міських відділів освіти, їх можна вважати більш об’єктивними, ніж розробки, подані на конкурс “Учитель року”. З 35 розробок уроків, надрукованих у газеті, принаймні, у чотирьох простежуються відбитки формаційного підходу: при загальній темі уроку “Національно-визвольна війна українського народу під проводом Б.Хмельницького” у визначенні мети і протягом всього уроку війна подається як “народно-визвольна”; революція у Нідерландах підкреслено визначається як буржуазна; а доба Відродження складається на основі нової суспільно-політичної формації – капіталізму5. Якщо врахувати той факт, що на конкурс надсилали роботи кращі вчителі, то серед пересічних вчителів історії цей відсоток буде значно більшим. Про це свідчить і спостереження за виступами учнів на ІІІ Всеукраїнському турнірі істориків, що відбувався у квітні 2001 року у м.Львові. Переважна більшість учнів з команд, які розкривали питання “Початок нового часу: Великі географічні відкриття. Реформація у Європі. Англійська революція ХVІІ століття”, незалежно від ролі (доповідача, опонента чи рецензента), надавали перевагу саме Англійській революції. При цьому учні п’ятьох із восьми команд часто додавали до назви прикметник “буржуазна”. У відповідях на запитання “ХІХ століття: епоха реформ чи революцій?” відчувалося краще знання революцій, ніж реформ.
У широкій шкільній практиці вплив формаційного підходу на свідомість учнів залишається досить сильним. У 2004 та 2005 роках автором було проведено анкетування 227 учнів шостих та дев’ятих класів загальноосвітніх шкіл №3, 11, 15, 16 м.Бердянська Запорізької області. Дослідження відповідей доводить, що 19% шестикласників вважають прикметник “рабовласницький” основною ознакою цього періоду, а “худих рабів і знахабнілих злих рабовласників” головними образами, що виникають при згадці про ці часи6. Кожний четвертий-п’ятий дев’ятикласник вважає нову історію епохою буржуазних революцій та характеризує її як войовничу та революційну, нічого не згадуючи про реформи тогочасного суспільства.
Російські вчені, які на початку 90-х років зробили спробу дослідити інноваційні процеси в середній школі, спираючись на суб’єктивні оцінки вчителів і учнів, дійшли висновку про поширення в масовій школі новацій, пов’язаних з організацією навчального процесу, а не зі зміною змісту, характеру й технології навчання7. Аналіз публікацій у методичній періодиці, матеріалів різноманітних учительських конкурсів, анкетування вчителів та бесід з ними показали, що найпоширенішими в сучасній практиці навчання історії є організаційно-технологічні інновації, особливо на рівні форм, методів і прийомів навчання. Тенденція посилення інноваційних пошуків учителів саме в цьому напрямку чітко окреслюється у передовому педагогічному досвіді 80 – початку 90-х років. Дослідниця цього досвіду О.О.Автомонова, спираючись на аналіз матеріалів картотеки передового педагогічного досвіду України (до якої було занесено досвід 54 вчителів, серед яких 13 – вчителі історії), виявила загальні принципи, на яких він ґрунтувався. Це – формування пізнавального інтересу до навчальної діяльності за допомогою впровадження особистісного підходу, дидактичних ігор, інтеграції навчання й відповідності форми навчання його змісту; оптимізація навчального процесу через структурування навчального матеріалу, диференціація навчання, використання опор та створення навчального середовища; активізація навчальної діяльності, що базується на педагогіці співробітництва, підсиленні українознавчого аспекту у змісті навчання та колективній творчій праці8. Такий підхід дещо розпорошує інноваційну сутність досвіду. Тому ми проаналізували досвід провідних учителів історії, виходячи з його головної спрямованості та особливостей моделей навчального процесу, запропонованих у ньому.
Одним із провідних напрямів інноваційної діяльності педагогів-новаторів 80 – початку 90-х років було вдосконалення змісту навчання історії в школі. Навчальний матеріал через надмірну затеоретизованість і заідеологізованість, особливо у старших класах, був одноманітним і досить складним для сприйняття учнів. Основний шлях удосконалення змісту навчання вчителі-новатори бачили в підсиленні світоглядної спрямованості навчання історії (Ф.Б.Горелік, СШ №37 м.Луганськ); розробці системи поетапного формування історичних понять в учнів (В.М.Беззуб, СШ №1 м. Мелітополь Запорізької області); вивченні закономірностей історичного розвитку й діалектичних методів пізнання (З.П.Максименко, СШ №22 м.Миколаєв, Р.А.Чеслер, СШ №11 м.Умань Черкаської області, М.Г.Шишкарьова, Комсомольська СШ №1 Старобетівського району Донецької області.); удосконаленні програм з історії (Т.О.Канішина, СШ №84 м.Львів); підсиленні уваги до економічної освіти учнів в курсі історії (Л.О.Сузик, СШ №2 м.Калуш Івано-Франківської області.); широкому залученні краєзнавчого матеріалу (Л.С.Мілявський СШ №2 м.Нікополь Дніпропетровської області).
Впровадження зазначених змін у змісті навчання здійснювалося вчителями-новаторами за допомогою відпрацьованої системи прийомів та методів навчання, а також використання певних засобів, частіше за все опорних сигналів і структурно-логічних схем. У деяких учителів, які працювали в цьому напрямі, досвід набув вигляду завершеної авторської моделі навчання. Наприклад, Ф.Б.Горелік надавав особливого значення вступному до курсу або теми уроку. На таких уроках учитель, відштовхуючись від проблем сьогодення, показував значення періоду, що має вивчатися, виявляв його основні закономірності, зв’язки з попередніми й наступними навчальними темами. Кожний наступний урок теми доводив виявлену закономірність. Навчальний матеріал чітко структурувався й відображувався викладачем та учнями у структурно-логічній схемі. На повторювально-узагальнювальному уроці учні самостійно відтворювали основні логічні ланки вивченої теми, ілюстрували їх прикладами. Другий напрям інноваційної діяльності вчителів-новаторів – оптимізація навчального процесу та його поступова технологізація. Яскравим прикладом цього виду інноваційної діяльності є досвід С.Д.Шевченка (СШ №1 м.Курахов Донецької області) з творчого удосконалення технології повного засвоєння навчального матеріалу на основі інтенсифікації навчального процесу і використання опорно-знакових моделей В.Ф.Шаталова за рахунок активізації внутрішнього класного самоуправління в процесі навчання історії. Третій напрям інноваційних пошуків цього періоду пов’язаний з орієнтацією навчання на розвиток пізнавальної активності та творчого мислення учнів на основі проблемно-діалогічних методів навчання (Л.М.Жарова, СШ №2 м.Херсон), організації самостійної пізнавальної діяльності учнів (М.Д.Плиска, Глобинська СШ №1 Полтавської області); проблемно-пошукових методів та методів стимулювання пізнавальної діяльності учнів і нестандартних форм навчання (К.О.Баханов, СШ №11 м.Бердянськ Запорізької області). Наприкінці 90-х років і на початку ХХІ століття ці напрямки інноваційних пошуків знайшли подальший розвиток у практиці кращих учителів України, підтвердженням чому є матеріали узагальненого передового педагогічного досвіду на регіональному рівні.
Так, Івано-Франківський обласний інститут післядипломної освіти протягом останніх п’яти років узагальнив досвід восьми вчителів історії, в якому чітко простежуються три напрями: 1) інтегрування змісту предметів суспільно-гуманітарного циклу в контексті стратегій особистісно орієнтованої освіти (О.Я.Мариновська, Г.П.Бабійчук, Я.І.Треф’як – Івано-Франківський ОІППО) та міжпредметних зв’язків (М.І.Цюпа – Манявська ЗОШ Богородичанського району); 2) виховання певних якостей особистості, насамперед національно-патріотичних почуттів (Г.В.Галенко – ВПУ №21 м.Івано-Франківськ), національної свідомості (В.М.Гуляк – Саджавська ЗОШ Богородичанського району), якостей сім’янина (М.М.Прокопенко – СЗШ №24 ім.10-річчя Незалежності України м.Івано-Франківськ); 3) розвиток пізнавальної активності та здібностей учнів на основі різноманітних методів і форм навчання (Л.В.Кузишина – ЗОШ №10 м.Калуш), за допомогою опорних схем та конспектів (І.М.Терлецький – Джуравська ЗОШ Снятинського району), через впровадження нестандартних уроків (Т.В.Михайлів – Старолисецька ЗОШ Тисменицького району).
Львівський обласний інститут післядипломної освіти узагальнив досвід десяти вчителів історії, що пов’язаний із використанням нетрадиційних форм і методів навчання: 1) проблемно-пошукових методів (М.Й.Голомша – Головецька ЗОШ Соколівського району, Г.С.Михайляк – Сосівська ЗОШ Золочівського району, М.І.Стрехалюк – Заболотцівська ЗОШ Бродівського району, П.П.Осюрак – ЗОШ №3 м.Самбір, М.Г. Саєнко – ЗОШ №3 м.Кам’янка-Бузька, В.В.Шиманська – Кавська ЗОШ Стрийського району); 2) нетрадиційні уроки (І.Й.Кулич – ЗОШ м.Радехів, М.М.Лехновська – Станіславчицька ЗОШ Бродівського району); 3) модульна система навчання (М.О.Гурко – ЗОШ №16 м.Дрогобич).
Яскравим індикатором розвитку трансформаційних процесів у навчанні історії є конкурс “Учитель року”, оскільки однією з його вимог є презентація власного досвіду та його теоретичне обґрунтування в науковому дослідженні на одну з актуальних проблем методики. Тому сам вибір проблем уже можна вважати суб’єктивним показником перспективності чи інноваційності того чи іншого напрямку діяльності.
Так, учасники конкурсу “Учитель року – 1998” зосереджувалися переважно на загальних психолого-дидактичних проблемах: активізації пізнавальної діяльності (Л.О.Доценко – технічний ліцей м.Сімферополь, Д.В.Бунякін – гуманітарний ліцей м.Черкаси, М.М.Марченко – ЗОШ №1 с.Велика Лепетиха Херсонської області, Н.І.Харківська – гімназія №23 м.Харків, О.О.Гарбуська – ЗОШ №23 м.Тернопіль, В.М.Тодосійчук – гімназія №7 м.Суми), формування творчості та готовності до дій (М.Б.Калініна – ЗОШ №18 м.Вінниця), розвиток інтересу історії (Л.В.Котенко – ЗОШ №36 м.Житомир, О.Ф.Богданова – ЗОШ №263 м.Київ), виховання правової культури (С.В.Дррожжина – СФМШ №35 м.Донецьк), розвиток різних видів мислення: логічного (В.А.Тоболін – Шевченківська ЗОШ Миколаївської області, А.П.Пашедін – ЗОШ №4 м.Кременчук Полтавської області), історичного (Л.В.Курганська – ЗОШ №5 м.Шепетівка Хмельницької області, С.Ф.Нетесова – ЗОШ №42 м.Луганськ), “розкріпаченого” (Н.В.Назарчук – гімназія №4 м.Одеса).
Лише двоє учасників конкурсу зосередили увагу на трансформації змісту історичної освіти: проблемно-хронологічній синхронізації курсів історії України та всесвітньої історії (І.Я.Щупак – ліцей “Логос” м.Запоріжжя) та інтеграції змісту історії з іншими гуманітарними предметами (О.А.Кучер – ЗОШ №2 м.Севастополь). Ще троє присвятили свої роботи проблемі поліпшення стосунків між суб’єктами навчання – гуманізації навчального процесу (А.І.Сегінов – філософсько-правничий ліцей м.Чернівці, С.М.Крапів’янський – гімназія №3 м.Ніжин Чернігівської області) та впровадженню особистісно орієнтованого підходу до викладання історії (Н.А.Грищенко – гімназія №5 м.Кіровоград).
Решта вчителів обрали об’єктом свого дослідження організаційно-технологічний компонент навчання. О.Г.Фідря (ЗОШ №5 м.Рівне) запропонував авторську технологію – “блочно-сотову систему викладання”. Дехто пропагував уже добре відомі технології: модульно-рейтингову (О.В.Ліхнякович – ЗОШ №20 м.Луцьк), рейтингову систему оцінювання (Н.П.Гопак – гімназія м.Жовті Води Дніпропетровської області), технології С.Д.Шевченка (В.О.Дрібниця – Ставицька школа-гімназія Київської області, В.А.Тоболін – Шевченківська ЗОШ Миколаївської області, І.М.Терлецький – Джуравська ЗОШ Снятинського району Івано-Франківської області), лекційно-семінарську систему (Н.І.Харківська – гімназія №23 м.Харків) та поширені наприкінці 80-х років нестандартні форми та прийоми навчання (В.Р.Машика – ЗОШ №6 м.Мукачево Закарпатської області, Л.І.Пилипенко – ЗОШ №81 м.Львів, Л.В.Котенко – ЗОШ №36 м.Житомир).
Учасники наступного конкурсу “Учитель року – 2000” так само, як і їхні попередники, обрали головним напрямком дослідження психолого-дидактичних проблем: активізацію пізнавальної діяльності (С.О.Ганаба – ЗОШ №10 м.Кам’янець-Подільський Хмельницької області), засвоєння цінностей (Т.О.Таран – гімназія №1 м.Олександрія Дніпропетровської області, Т.Л.Москалевська – Козятинська ЗОШ №5 Вінницької області), розвиток творчості (С.П.Сацик – гімназія №1 м.Рівне), формування національної свідомості (Л.І.Єпик – ЗОШ №1 м.Шостка Сумської області) та різних видів мислення: історичного (О.Л.Кожем’яка – ЗОШ №89 м.Макіївка Донецької області, С.Ф.Нетесова – ЗОШ №42 м.Луганськ, І.М.Макан – ліцей “Приморський” м.Одеса, Р.А.Краснопольська – ЗОШ №22 м.Тернопіль, О.С.Лук’янчук – Новосілівська ЗОШ Київської області, Ю.Б.Малієнко – гімназія “Троєщина” м.Київ, Л.С.Прядко - – ЗОШ №1 с.Велика Лепетиха Херсонської області), логічного (С.А.Соловій – Шишацька гімназія Полтавської області), критичного (Н.М.Голосова (Овсієнко) – ЗОШ №38 м.Львів), глобального (Л.М.Кривошеєва – ліцей при ЗДУ м.Запоріжжя)
Жоден із конкурсантів 2000 року не торкнувся проблеми змісту шкільної історичної освіти. Впровадженню особистісно орієнтованого навчання історії присвятили своє дослідження лише О.В.Гребенюк (гімназія №14 м.Луцьк) та В.І.Шур (Королівська ЗОШ Закарпатської області).
Здебільшого учасники конкурсу звернулися до проблем, пов’язаних із організацією процесу навчання: самостійної роботи учнів (О.М.Амбросяк – ЗОШ №3 м.Жовті Води Дніпропетровської області, С.Г.Шмогрин – ЗОШ №3 м.Івано-Франківськ, Г.С.Шевченко – Черкаський гуманітарно-правничий ліцей), диференціації та індивідуалізації навчання (Н.М.Коваль – Братська ЗОШ №1 Миколаївської області), групової роботи (Н.М.Пусько – ЗОШ №47 м.Севастополь), кооперативного навчання (А.В.Суходольський – Новоандріївська ЗОШ АР Крим), а також впровадження нетрадиційних форм навчання (І.І.Савчук – Чернівецький філософсько-правничий ліцей).
Конкурс “Учитель року – 2005” виявив дещо іншу тенденцію у виборі тематики досліджень його учасниками. По-перше, значно зменшилася кількість узагальнених психолого-дидактичних тем. Серед них провідне місце посіли формування компетентності учнів: соціальної (І.М.Моргун – ЗОШ №2 м.Донецьк), творчої (О.М.Сєднєва – Успенівська гімназія Луганської області), розвиток творчих здібностей (А.А.Ананко – ліцей №161 “Імпульс” м.Харків, А.Г.Ремньова – ЗОШ №6 м.Нова Каховка Херсонської області); формування загальнолюдських цінностей (Т.В.Кравчик – Бородянська ЗОШ №2 Київської області, Л.Г.Толстогузова (Шульженко) – ЗОШ №4 м.Ужгород). По-друге, учасники конкурсу повернулися до проблем змісту освіти під кутом зору формування інформаційного простору (Є.Є.Антонік – НВК №30 м.Запоріжжя). По-третє, нового забарвлення набули проблеми суб’єкт-суб’єктної взаємодії ітворчого розвитку вчителя та учнів у системі особистісно орієнтованого навчання. По-четверте, основна маса робіт була присвячена організації процесу навчання, що свідчить про актуальність саме цього аспекту методики навчання історії для вчителів-практиків.
Умовно ці дослідження можна поділити на на кілька груп: 1) впровадження проблемного навчання (В.А.Булгакова – Саксаганська гімназія №93 м.Кривий Ріг Дніпропетровської області), Н.М.Ксьондзик – ЗОШ №5 м.Житомир, О.В.Бирзул – Золотопільська гімназія Кіровоградської області, Т.В.Геллер – ЗОШ №34 м.Миколаїв, Н.О.Брага – гімназія №30 м.Полтава) та його окремих складових, зокрема пізнавальних завдань (В.Б.Кметь – Бродівська гімназія Львівської області); 2) впровадження інтерактивного навчання (Л.М.Червяцова – Рівненська гімназія, М.В.Кухар – Бережанська гімназія Тернопільської області, Н.М.Суходольська – гімназія №31 м.Черкаси, Я.І.Нетеча – НВК №9 м.Кам’янець-Подільський Хмельницької області); 3) використання окремих технологій: інтегрованої (Мендус – Гайсинська ЗШІ Вінницької області), семінарсько-блочно-залікової (А.В.Масиник – гімназія №21 м.Луцьк), проектної (Р.О.Дороніна – Калуська гімназія Закарпатської області), індивідуально-персоніфікованої (Н.В.Гузик – авторська школа М.П.Гузика м.Южне Одеської області), презентаційної комп’ютерної (О.А.Худобець – ЗОШ №74 м.Київ); 4) застосування нових засобів навчання, а саме: краєзнавчого матеріалу (Г.М.Гордієнко – СЗШ №1 м. Ромни Сумської області), історичних портретів (Л.І.Дуплава – ЗОШ с.Бузовиця Чернігівської області), джерел інформації (А.О.Єрмоленко – ЗОШ №1 м.Щорс Чернігівської області), умовної наочності (С.О.Решетов – гімназія №1 м.Сімферополь) (таблиця №7.1).
Таблиця №7.1