5.5. Навчання у співробітництві

Навчання у співробітництві (пізніше – педагогіка співробітництва) – це система навчання, яка ґрунтується на спільній діяльності вчителя та учнів, взаєморозумінні й гуманізмі, єдності інтересів і прагнень усіх учасників навчального процесу і має за мету особистісний розвиток школярів.

Ідеї співробітництва в навчанні мають глибоке коріння. Ще Демокріт наголошував, що кращим учителем є той, “хто спонукає до доброчинності внутрішнім потягом, словесним переконанням, ніж той, хто діє законом і силою”. У середньовіччі відомий філософ П.Абеляр під час диспутів займав місце серед учнів, пропонував задавати йому запитання і таким чином навчав їх на власних відповідях. Я.А.Коменський підкреслював необхідність доброзичливого стилю спілкування, створення серйозних, але радісних якостей спілкування, “без насильства, привітливо і приємно”. Про виховання “доброго серця”, “доброї волі” і “добрих суджень” за допомогою добрих стосунків між учителями й учнями писав у ХVІІІ столітті Ж.-Ж.Руссо. Й.Песталоцці вважав ідеалом педагогічного спілкування ставлення матері до своїх дітей, ставлення діяльнісної любові¹⁶¹.

На практиці ідеї співробітництва в навчанні стали втілюватися у 20-х роках ХХ століття. Найяскравіше вони проявилися в педагогічній системі С.Френе (1896-1966). Селестен Френе розпочав свою вчительську кар’єру в 1920 році в невеличкій сільській школі, куди потрапив після поранення під Верденом. Школа, в якій він викладав, була малокомплектною. Один учитель вів заняття одночасно з дітьми віком від 6 до 14 років. У середині 20-х років Френе організував у школі роботу з вільними текстами з подальшим друкуванням їх у шкільній друкарні на основі самоврядування за принципом кооперативу. У 1925 році під час подорожі до СРСР він знайомиться з досвідом навчання за бригадно-лабораторною системою. Його роботи друкують в українському педагогічному журналі “Шлях освіти”¹⁶². На початку 30-х років діяльність С.Френе зазнала гострої критики. Незважаючи на захист відомих письменників А.Барбюса і Р.Роллана, Френе був змушений піти з роботи. У 1935 році він відкрив власну школу у Вансі, в якій працював до смерті у 1966 році, за винятком часів другої світової війни, коли новатор перебував у концентраційному таборі. У 40-50-х роках прибічники системи С.Френе утворили “Інститут співробітництва сучасної школи” та “Міжнародну федерацію прибічників нової системи”¹⁶³. Нині педагогічні ідеї С.Френе поширені у школах Франції, Італії, Швейцарії, Латинської Америки. У 90-х роках френейські школи були створені в Росії, зокрема в Кисловодську і Набережних Челнах. Почала діяти асоціація прибічників ідей С.Френе, активісти якої впроваджують ідеї французького педагога в Таганрозі, Челябінську, Москві, Самарі та в інших містах Росії¹⁶⁴.

В Україні ідеї, співзвучні френейським, набули поширення у 80-х роках, у період гострої кризи радянської системи, в практиці вчителів-новаторів і отримали назву “педагогіка співробітництва”. Під останньою розуміється альтернатива авторитарної педагогіки, гуманістичний тип спілкування вчителя й учнів, закріплений у творчій груповій діяльності.

Дидактична система С.Френе є багатоаспектною. Вона дала педагогіці оригінальні підходи до навчання, нові його засоби і прийоми. Основою системи є організація співробітництва. Один з учнів відомого педагога М.Барре відзначав: “Педагогіка Френе – це не що інше, як співробітництво груп дітей або підлітків з одним або кількома дорослими, зайнятих спільним пошуком, дослідженням, творчістю”¹⁶⁵. Сутність такого співробітництва, на думку голови Російської асоціації френеїстів Г.О.Шейніної, полягає у здобутті учнями під час навчання навички свободи, яка не зазіхає на свободу інших; постійного відчуття цінності свободи іншого на рівні, а інколи і вище, за власну; навичок утримання від свавілля; вміння чуйно прислухатися до навколишнього світу всіма доступними способами; вміння у відповідь на почуте виразно сказати “так” або “ні”; відповідати за сказане; знань про те, як спільними зусиллями можна подолати будь-які ускладнення й перешкоди¹⁶⁶.

Мета навчання, за С.Френе, полягає в максимальному розвитку особистості дитини, в раціонально організованому суспільстві, яке буде слугувати їй і якому вона сама буде служити¹⁶⁷. У зв’язку з цим головним завданням школи є не заучування матеріалу, не залучення до азів тієї чи іншої науки, а передусім: а) зміцнення здоров’я дитини, її прагнення до знань, розвиток її творчих здібностей, притаманного її природі бажання постійно рухатися вперед до максимально повної самореалізації; б) створення сприятливого середовища, в якому виховують дитину; в) насичення навчання обладнанням і технічними засобами, які забезпечують природний, живий і всебічний виховний процес¹⁶⁸. Наголошуючи на спрямованості навчання на розвиток особистості, С.Френе зауважував, що традиційна школа розвиває лише здібності до абстрактного мислення, далекого від потреб реального життя. Школа має розвивати й інші типи інтелекту, здібності до ручної праці, художні здібності, здатність тверезого, практичного розуміння проблеми (здоровий глузд), здібності до теоретичних побудов (дар учених), інтелектуальне соціально-політичне спрямування¹⁶⁹.

Вихідним у системі С.Френе є пріоритет досвіду учнів, здобутих ними вмінь і навичок і вторинність знань. “Знання здобуваються дослідним шляхом, а не вивченням правил і законів, як іноді гадають, – зазначав С.Френе. – Братися передусім за правила і закони – все одно, що ставити воза попереду коня”¹⁷⁰. Які саме вміння й навички необхідно розвинути дитині, визначається у процесі навчання, випливає з природних особливостей дитини. Для того, щоб учень зміг виявити і розвинути те, що йому органічно притаманне, пропонуються різні види діяльності. Вони здійснюються у восьми лабораторіях. Зокрема, заняття з історії відбуваються в лабораторії з робочими картками, словниками, довідниками та іншими інформаційними матеріалами.

Щодо обсягу необхідних знань, то він визначається загальною навчальною програмою, яка є підставою для річного планування. Склавши річний план, учитель поділяє його на місячні плани для класу, які містять перелік тем відповідно до програми. Спираючись на щомісячний план, учні складають індивідуальні плани роботи на тиждень¹⁷¹.

За учнями завжди залишається право вибору. Їм пропонується 3-4 теми, з яких вони вибирають те, що самі бажають вивчати у групі або індивідуально. Хто встигає зробити заявку, отримує тему за вибором, той, хто не встигає, забирає, що залишилося¹⁷².

Френе був принциповим противником систематичного використання підручників. Він вважав, що вони виключають можливість індивідуального навчання, придушують органічний інтерес дитини, нав’язуючи непідсильну для неї логіку дорослого, прищеплюючи сліпу віру в друковане слово¹⁷³. Замість підручника С.Френе пропонував систему карток, які за темами розташовувались у картотеці. Картки були двох типів: картки-інформації і картки-методички. Останні містили інструкцію з вивчення теми: в якій послідовності виконувати, якою літературою скористатися, що записати і намалювати, на що звернути увагу. В окремих випадках існували картки-відповіді. Картки, що старіли (псувалися від часу), поновлювалися старшими учнями.

Головною дійовою особою в навчанні у співробітництві є учень, на якого зорієнтоване все шкільне життя. Автор системи визначав це у досить чіткій формулі: “Дитина сама будує власну особистість, а ми їй у цьому допомагаємо”¹⁷⁴. Роль учителя у френейській педагогіці дуже відповідальна і складна. Послідовник С.Френе П.Робе підкреслював, що вчитель не повинен бути авторитарним: ані тим, хто тяжіє над учнями, ані тим, хто ні в що не втручається, залишаючи клас без контролю. Вчитель має допомогти класному колективу стати живою клітиною, де панує дух співробітництва і творіння¹⁷⁵.

Кожний день навчання за педагогікою С.Френе є яскравою зустріччю, завдяки якій відбувається розвиток дитини. Якщо вчитель хоче бути цікавим і корисним учневі, він має сам розвиватися. Тому далеко не кожний учитель може працювати за цією системою. Послідовники Френе підкреслюють необхідність ретельної селекції тих дорослих, котрі здатні стати Вчителем¹⁷⁶.

У школі С.Френе немає уроків від дзвоника до дзвоника, немає класів у звичному розумінні. Клас – це своєрідна дитячо-доросла співдружність¹⁷⁷. У школі немає посади директора. Закладом керує рада, яка складається з учителів і представників учнів. Весь колектив школи розглядається як кооператив. Вищим його органом є збори, які відбуваються щотижня по суботах. Вони підбивають підсумки тижня, що минув, і супроводжуються виставкою дитячих робіт, створених за цей період. У школі видається стіннівка – великий аркуш з виділеними рубриками: “Я критикую”, “Я схвалюю”, “Я хотів би” та “Я зробив би”. Біля аркуша – олівець, яким кожен може будь-що написати: від скарги на сусіда, який нечемно повівся з товаришем (“Я критикую”), до проекту-мрії (“Я хотів би”). Газета заповнюється протягом тижня, і на зборах її матеріал використовується для подальшого планування.

Навчальний цикл у системі Френе складав один тиждень. У понеділок з 8.00 до 8.30 учні складали план роботи на тиждень, вносячи до відповідних рубрик номери робочих карток та тем, які вони мають вивчати. Учень коригував власне просування за індивідуальним планом. Якщо він не встигав виконати план вчасно, то залишався після занять, працював на перервах і навіть у неділю. Якщо завдання виконувалося достроково, то субота для такого учня ставала вихідним днем ¹⁷⁸.

За часів Френе навчальний день складався з двох частин. Перша половина – самостійна робота зі складання тексту, виконання завдань по картках і підготовка матеріалу до друку. Після обіду – друкування тексту. О 15.00 підбивалися підсумки, читалися й обговорювалися тексти, заслуховувалися доповіді, проводилися загальні бесіди.

Одним із головних компонентів навчання за системою С.Френе є створення вільного тексту з теми, обраної учнем. Для його підготовки учень прямував до лабораторії, отримував необхідні картки й починав працювати. С.Френе так описує процес підготовки тексту: “Жозеф сьогодні ввечері робить доповідь на тему “Історія опалення”. Він сидить у кутку, майже сховавшись за купою книжок і карток, серйозний, як справжній професор, та доопрацьовує остаточний текст своєї доповіді. Він поспішає, адже хоче ще передрукувати його на машинці і до обіду вивісити матеріали на спеціальному стенді, щоб усі могли їх прочитати і заздалегідь ознайомитися з провідними положеннями доповіді”¹⁷⁹. Коли всі учні виконають роботу зі створення тексту, вчитель вибирає кращі, обговорює з учнями, вносить корективи й доповнення, а потім їх друкують у шкільній друкарні. Кожен учень отримує примірник і підшиває до спеціального зошита. Потім ці матеріали відіграють роль навчальних посібників. За тиждень учень готує з різних предметів приблизно три вільних тексти. Вільним текстом вважався також лист до іншої школи з повідомленням про перебіг навчання у власній.

Опрацювавши певний текст, який поставав як власний виклад завершеної теми, учень до неї майже не звертався, жодних контрольних робіт не писав та іспитів не складав. Тому створювалося помилкове враження, що цей матеріал не відкладається в пам’яті учнів. Але це не так. По-перше, учень опрацьовував матеріал самостійно, що надавало більшої ґрунтовності отриманим знанням, не кажучи вже про здобуті вміння й навички. По-друге, результати досліджень учень оформляв у вигляді підсумкового тексту. По-третє, цей текст учень друкував, тобто ще раз закріплював у пам’яті. По-четверте, текст вивішувався, а потім і обговорювався. По-п’яте, у школярів була можливість ознайомитися з аналогічними текстами своїх товаришів. По-шосте, учень брав участь у загальному обговоренні та прийнятті остаточного варіанту тексту. По-сьоме, учень, набравши текст або отримавши віддрукований, знов перечитував його, розповідав батькам, тобто закріплював зміст. Крім того, при написанні листа друзям з іншого міста (а це невід'ємний компонент навчання) школяр згадував про виконану власноруч роботу, знову подумки звертався до тексту¹⁸⁰. До цього слід додати, що Френе і його колеги всіляко підтримували ведення учнями щоденників життя, до яких могли вносити записи батьки, дідусі та бабусі¹⁸¹. Звичайно, що в цьому щоденнику знаходилось місце і для відображення роботи учня над складанням тексту, тобто ще одне закріплення.

В останні роки послідовники С.Френе у Франції творчо розвивають його дидактичну систему. Наприклад, учитель Ф.Ле Меназз веде навчання за розкладом. Кожний навчальний день починається з ранкової бесіди, яка в розкладі позначена запитанням “Що нового?” (цей елемент запозичений із системи дошкільного виховання М.Монтессорі). Бесіду веде один учень, який по черзі надає слово всім бажаючим поділитися з товаришами враженнями про прочитану книжку, про рибалку, цікаву зустріч, нову загадку. Учні реагують на висловлювання, ставлять запитання. Таким чином створюється атмосфера довіри і знімаються зайві відволікання під час подальшої роботи. Після бесіди проводиться колективне заняття з певного предмету, а вже потім учні самостійно працюють за індивідуальним планом¹⁸².

У френейських школах Швейцарії встановлено чіткі проміжки часу для занять – 50 хвилин. Учні на заняттях поєднуються в групи. Вчитель різноманітними способами створює атмосферу теми, що вивчається: від плакатів, музичного супроводження до елементів одягу (наприклад, під час вивчення тем з історії Стародавньої Греції поверх костюму одягають білу тогу). Учні працюють самостійно, у випадку ускладнень на спеціальній стрічці вивішують табличку “Прошу допомоги”. Тоді вчитель негайно підходить і консультує учнів¹⁸³.

Одним із найскладніших моментів у навчанні С.Френе вважав фіксацію індивідуальних результатів. Він виступав проти виставлення оцінок учням, оскільки вони є суб’єктивним судженням дорослого про роботу дитини. Якоюсь мірою оцінка може відображати ступінь оволодіння простими діями, але стає абсолютно непридатною для визначення ступеня художніх здібностей, абстрактного мислення, наукового та історичного чуття. Між тим, ні вчителі, ні батьки не бажають від них відмовлятися, вбачаючи в них дійовий спосіб покарання й найлегшу форму змагання. Вихід з цього “зачарованого кола” вчений бачив у прищепленні дітям смаку до праці й потреби в ній, збудженні духу здорового змагання та впровадженні системи графіків і свідоцтв, які з часом витіснять систему оцінок і класифікацій¹⁸⁴. Сам С.Френе використовував графік індивідуальних результатів навчання за тиждень, який додавався до індивідуального плану роботи учня й заповнювався учнем разом з учителем наприкінці тижня. По вертикалі в ньому зазначалися рівні (незадовільно, слабко, достатньо, задовільно, добре, дуже добре), по горизонталі – види робіт.

Послідовники Френе використовують як оцінки роботи літери: “З” – зелений (успішно), “О” – оранжевий, “Х” – хрест, замінник червоного, символ неуспіху, – які виставлялися учнями у спеціальних рубриках індивідуальних планів після колективного обговорення. Ось приклад такої картки¹⁸⁵.

Контроль за виконанням роботи здійснювався вчителем, який щоденно стежив за перебігом діяльності учнів і давав поради щодо покращення якості і прискорення темпу. Провідну роль у системі С.Френе відігравав самоконтроль, що здійснювався самими учнями за допомогою перевірочних карток або спеціальних навчальних стрічок (прообраз програмованих машин), які, просуваючись у простій машинці, у віконці висвітлювали учням спочатку питання, потім місце для відповіді, а далі правильну відповідь.

У цілому дидактична система С.Френе побудована на імпровізації¹⁸⁶. Цю особливість власної педагогіки неодноразово підкреслював і сам автор. “Наші методи, – писав він, – базуються виключно на досвіді, який ми отримували на дотик під час безпосередньої роботи з дітьми. Жодне з наших нововведень не має коріння в будь-якій апріорній ідеї”¹⁸⁷.

На аналогічних засадах базувалася система П.Петерсона (Ієна-план). Ієна-план – це дидактична система навчання дітей, поєднаних у різновікові групи за інтегрованими програмами та індивідуальними планами. Система була розроблена відомим німецьким педагогом, директором школи, а з часом професором Ієнського університету Петером Петерсоном. Вперше була впроваджена у 1918 році в м.Ієна (Німеччина), звідки й назва – “Ієна-план”. П.Петерсон вважав, що навчанню властиві суперечливі тенденції (з одного боку – формування індивідуалізму, з іншого – колективізму). Аби нейтралізувати ці тенденції, потрібна школа, яка працює на основі самоврядування і співробітництва учителів, учнів та їх батьків.

Розроблена П.Петерсоном система повільно поширювалася в Німеччині, де нині існує більше 30 шкіл, які за нею працюють. У 60-х роках Ієна-план набув поширення в Нідерландах, де більше 200 шкіл працюють тепер за цією системою.

Мета навчання, за системою П.Петерсона, полягає в розвитку особистості учня. Вихідним є визнання унікальності кожної дитини, її права розвивати свою особистість незалежно від расової приналежності, статі, національності, соціального становища, релігії та бути новатором у галузі культури. Школа, на думку П.Петерсона, має готувати громадянина суспільства, в якому поважаються цінність і гідність кожної особистості та робиться все можливе для розвитку індивідуальності кожного, розбіжності між індивідуумами та групами людей вирішуються справедливо і конструктивно, до землі й космосу ставляться з повагою та турботою, природні й культурні ресурси використовуються з відповідальністю перед майбутніми поколіннями¹⁸⁸.

Зміст навчання визначається потребами та інтересами дитини та основами культури, що розглядається у суспільстві як необхідність для розвитку особистості. Ядром навчальної програми є організація світу – своєрідний інтегрований курс, який поєднує суспільствознавчі, природничі предмети, культуру, мистецтво, екологію та виховання. Зміст курсу групується у сім галузей: цілий рік, навколишній світ і ландшафт, виробництво і його використання, техніка й технологія, комунікація, спільне життя, моє життя¹⁸⁹.

Як у всіх інноваційних системах навчання, в Ієна-плані – учень з його потребами та інтересами є ключовою фігурою, на яку спрямоване все шкільне життя. На відміну від інших інноваційних систем, в Ієна-плані П.Петерсона велику роль відіграють батьки, які на рівних з учителями беруть участь в навчально-виховному процесі. Невід’ємною умовою прийняття дитини до такої школи є обов’язкова допомога батьків. Батьки входять до керівництва школи – комітету, відвідують заняття, допомагають під час їх підготовки. Вони разом з учителями та учнями організують раз на два тижні ярмарки, а наприкінці навчального року за містом, на природі – велике свято всієї школи, яке триває два дні.

В Ієна-плані діє принцип самоврядування, міцно взаємодіють усі люди, що мають відношення до процесу навчання. Діяльність дорослих ґрунтується на загальних засадах дидактичної системи (повага до особистості учня, визнання її унікальності й цілісності тощо).

У системі П.Петерсона відсутні класи в звичному розумінні. Навчання здійснюється в постійних різновікових групах – первинних общинах¹⁹⁰. Виділяють молодшу групу учнів – 1-3 рік навчання (вік 4-6 років); середню – 4-6 рік навчання (вік 7-9 років), старшу – 7-9 рік навчання (10-12 років).

Основними видами занять, які мають колективний характер, в Ієна-плані є діалог, гра, робота та святкування. Крім того, є суто індивідуальні заняття: мовчання, медитація, молитва, споглядання речей¹⁹¹.

Навчальний день починається з діалогу – розмови в колі. Учні сідають колом, щоб бачити один одного, і розповідають про проблеми, що їх турбують, так само, як це роблять діти в системі М.Монтессорі. Діалог змінюється грою: учні імпровізовано (або з домашньою підготовкою) розігрують сценки зі шкільного життя. Потім знову повертаються до діалогу, обговорюють особисті та шкільні проблеми. Наступним етапом навчання є робота. Вона починається з того, що вчитель у загальних рисах пояснює новий матеріал, аналізує типові помилки в попередніх роботах. Після цього учні отримують завдання на весь день. Учні старшої групи (11-12 років) у понеділок отримують завдання на весь тиждень. Завдання мають характер міні-проектів і можуть бути виконані всією групою.

Отримавши завдання, учні розходяться по аудиторіях для їх самостійного виконання. На це відводиться півтори години. В аудиторіях немає звичних парт, а є невеличкі столи і стільці, що дає можливість швидко змінити інтер’єр і організувати роботу груп, різних за кількістю учасників¹⁹².

В американській педагогіці навчання у співробітництві (cooperative learning) отримало назву кооперативного навчання учнів у невеликих групах. Його витоками ідеї Дж.Дьюї та експериментальна практика першої чверті ХХ століття.

У сучасній американській школі використовується кілька варіантів кооперативного навчання, розроблених у різних університетах Сполучених Штатів Америки. Всі вони доведені до рівня технології й базуються на трьох основних принципах: заоохочування – отримання всією групою однієї на всіх бальної оцінки, якогось сертифікату, відзнаки, похвали або іншого виду оцінки їх спільної діяльності; індивідуалізації – виконання кожним учнем своєї частки загальної справи та персональна відповідальність кожного учня за всіх і невдачі групи; рівних можливостей – принесення кожним учнем групи балів до загальної скарбнички команди, зароблених шляхом покращення власних попередніх результатів (оскільки саме цей показник, а не успіх у порівнянні з іншими учнями, є вирішальним у нарахуванні балів).

Перший варіант – навчання в (student team-carning), розроблений американськими педагогами з університету Дж.Хопкінса під керівництвом Р.Славіна у 70-ті роки. Схема його не дуже складна: учні розподіляються на групи по 4 учні – хлопчиків і дівчат обов’язково з різним рівнем навченості (частіше це робиться на підставі підсумкового тестування на попередніх заняттях). Учитель пояснює всьому класу новий матеріал, учні за групами закріплюють його (обов’язково кожен учень має виконувати свою частину завдання, але контролюється це всією групою), підсумкове тестування (здійснюється за межами групи, кожен учень виконує завдання свого рівня, але може принести команді найвищий бал, за результатами тестування група отримує варіант, коли учні навчаються у власному темпі та допомагають один одному у засвоєнні матеріалу, а успіх кожного відмічають у спеціальних журналах).

Другий варіант “Пила” (tigsaw), розроблений професором Каліфорнійського університету Е.Аронсоном у 1978 році. Учні поділяються на групи по 4-6 осіб і працюють над матеріалом, який поділено на логічно завершені фрагменти. Кожний член групи шукає матеріал зі своєї частини. Потім учні, що вивчають одне питання в різних групах, збираються і обмінюються інформацією (“зустріч експертів”). На кінець заняття кожен член групи знає весь матеріал теми. Звітують про виконану роботу і вся команда в цілому, й окремі учні.

Третій варіант “Навчаємось разом” (Learning together) розроблений в університеті штату Міннесота Д.і Р.Джонсонами. учні поділяються на однакові за рівнем навченості групи по 3-5 осіб. Кожна група отримує одне завдання, яке є частиною великого завдання, над яким працює весь клас. У межах групи учні самостійно визначають ролі кожного члена групи¹⁹³.

Поширеним варіантом навчання у співробітництві в США є модель групового рішення проблем на основі метафоричного мислення (“синектика”). Основою синектичної моделі є розроблений у 60-ті роки американським психологом А.Осборном метод групової генерації ідей (“мозкової атаки”, або “мозкового штурму”). За В.І.Петрушиним сутність “мозкового штурму” полягає у вільному висловленні найрізноманітніших (аж до безглуздих) ідей, які можуть допомогти розв’язанню визначеної проблеми. При цьому категорично забороняється їх критикувати. Критикою й відбором ідей займається спеціальна група експертів. Відібрані ними ідеї знову обговорюються і по них приймається колективне рішення¹⁹⁴. В.Соколов вважає, що “мозковий штурм” базується на постановці запитань членами групи авторові ідеї¹⁹⁵.

Схема навчальної роботи за синектичною моделлю така: первинна постановка проблеми, аналіз проблеми й повідомлення необхідної вступної інформації (частіше невеличка доповідь, яку робить учитель або спеціально підготовлені учні-експерти), з’ясування можливості розв’язання проблеми (учні пропонують способи розв’язання, а вчитель пояснює, чому вони не підходять), переформулювання проблеми (кожен учень для себе переказує проблему у зрозумілій формі), спільний вибір одного з переформулювань проблеми, висування образних аналогій (особистісних або символічних), “підгонка” визначених групою підходів до вимог, висунутих у проблемі¹⁹⁶.

Ця модель добре відома українським учителям історії завдяки телевізійним іграм “Що? Де? Коли?” та “Брейн-ринг”, у яких використовується метод “мозкового штурму”. Часто цей метод застосовується вітчизняними вчителями на повторювально-узагальнювальних уроках¹⁹⁷.

Канадський досвід кооперативного навчання (груповий метод) за своєю сутністю дуже близький до американського. Завдяки виходу у світ книги В.І.Курилів “Методика викладання історії”, в якій, використовуючи ідеї провідних канадських фахівців у цій галузі Б.Беннет, К.Ролхаузер-Беннет, Л.Стеван та узагальнюючи власний досвід викладання історії в Торонто, авторка розкриває основні технологічні аспекти впровадження групового методу навчання, ми можемо скласти досить повне враження про організацію кооперативних навчальних занять.

На думку В.І.Курилів, кооперативне навчання має низку переваг порівняно з традиційним. Це – позитивні стосунки (учні працюють разом у групі, прагнуть однієї мети), індивідуальна відповідальність (допомога один одному в досягненні мети), взаємне спілкування (повага до думки іншого), комунікативні вміння, оцінювання та поліпшення власної діяльності.

Схема роботи вчителя за кооперативним навчанням містить кілька етапів діяльності: підготовчий (підготовка навчального матеріалу й вироблення підходів до навчання) та організаційний (стислий виклад основного змісту уроку, створення та організація груп, ознайомлення учнів з порядком роботи, правилами поведінки та рольовими функціями, спостереження за роботою груп, організація обговорення результатів діяльності, оцінка результатів роботи групи і внеску в кожного її члена) (рис.5.12).

Групи формуються не за бажанням учнів, а за принципом випадковості. Оптимальними вважаються групи з 3-4 осіб. У кожній групі обираються провідник (підтримує порядок, організує працю, збирає ідеї, надає право виступу), писар (записує основні ідеї обговорення, здає роботу групи, бере участь у обговоренні), доповідач (представляє групу, усно формулює відповідь, відповідає на додаткові запитання аудиторії), спостерігач (бере участь у дискусії, подає та оцінює ідеї, спостерігає за ефективністю спілкування)¹⁹⁸.

Рис. 5.12. Структура навчального заняття, побудованого за технологією кооперативного навчання (за В.І.Курилів)

Робота у парах змінного складу. Цей метод було винайдено О.Г.Ривіним у 1918 році у м.Корнині (між Києвом і Житомиром). У педагогічній літературі його називали по-різному. Сам О.Г.Ривін вживав назву “талгенізм“ (від слів талант і геній) або метод організованого змінного діалогічного спілкування – “оргдіалог”. Інші дослідники вживали такі назви корнінський досвід (В.К.Дьяченко), робота змінного складу (М.М.Скаткін), методика поабзацного опрацювання тексту (Г.К.Селевко)¹⁹⁹.

Головною метою методу О.Г.Ривіна є оволодіння учнями базовими знаннями з навчального предмета у стислий термін, вироблення навичок логічного мислення, здатності глибоко занурюватися в текст, узагальнювати, стисло усно та писемно формулювати сутність прочитаного²⁰⁰.

Робота в парах змінного складу будується на тому, що кожний учасник оргдіалогу має текст (статтю, параграф підручника або його розділ), відмінний від текстів інших учнів. Учні сідають по парах таким чином, щоб добре бачити один одного. Спочатку один учень читає своєму партнеру завершений уривок тексту (абзац у 6-12 рядків). Після чого вони вдвох опрацьовують його, з’ясовуючи, про що йдеться у тексті, який заголовок можна дати йому, чому саме такий і чи є точніше формулювання заголовку. При цьому текст може кілька разів перечитуватись. Узгодивши заголовок, партнер робить запис у зошиті володаря тексту. Потім таку саму процедуру здійснюють із текстом “гостя”. За 7-9 хвилин пара опрацьовує два уривки тексту. Після цього гість переходить до іншого “господаря” і працює з іншим текстом. Працюючи з другим, третім… учнем, учні переказують один одному зміст попереднього тексту за основними пунктами плану, а вже потім переходять до нового уривку та його опрацювання.

Учитель у процесі організації навчання в парах змінного складу відіграє роль консультанта. Він стисло відповідає лише на поставлені запитання, знімає тільки перші ускладнення, надаючи учням можливість самим подолати перешкоди. Завдання вчителя полягає у вивченні особистості учнів і визначенні для кожного з них індивідуального шляху розумового розвитку та просування в навчанні у власному темпі.

Ідея О.Г.Ривіна – організація навчання у парах змінного складу набула свого розвитку в колективному способі навчання, розробленому педагогом з м.Красноярськ (Росія) В.К.Дьяченком. Він, виходячи з дефініції навчання як особливого виду спілкування з метою відтворення й засвоєння будь-якої діяльності, вивів поняття „способу навчання”²⁰¹. Відповідно до основних структур спілкування, він вирізняє основні способи навчання (індивідуальний, груповий та колективний). Причому класно-урочна система є основою групового способу навчання (клас – велика група), а найперспективнішим є колективний спосіб навчання. Саме на нього має відводитися 50-60% навчального часу²⁰².

На думку В.Дьяченка, колективний спосіб навчання може мати одну структуру спілкування, а саме спілкування учнів у парах змінного складу²⁰³. Вчений вивів головні принципи, на яких будується колективний спосіб навчання: завершеність (або орієнтація на найвищі кінцеві результати); безперервність і невідкладність подання знань, інформації; різновіковий склад освітнього колективу; навчання у відповідності до здібностей кожного учня; загальне співробітництво й товариська взаємодопомога; педагогізація діяльності кожного учасника навчальних занять; різноманіття тем або розподілу навчальних завдань; інтернаціоналізація процесу навчання (багатомовні засади навчання)²⁰⁴.

Навчальний цикл, побудований на колективному способі навчання, має структуру, подібну до інших навчальних циклів, що ґрунтуються на самостійній роботі учнів з навчальними текстами: вчитель разом з учнями визначає мету діяльності, проводить інструктаж, в якому визначаються правила діяльності, здійснюється розподіл функцій та формуються групи. Основну частину заняття учні працюють у парах змінного складу, під час якої вчитель здійснює побіжний контроль і надає індивідуальну допомогу окремим учням.

Після виконання роботи (опрацювання всього тексту, складання й корекції плану) учні, спираючись на складений план, виступають у своїх групах, а пізніше деякі учні виступають перед усім колективом класу²⁰⁵. Завершується цикл підбиттям підсумків та тематичним заліком.

На жаль, робота в парах змінного складу застосовується в навчанні дуже рідко і обмежується, перш за все, вивченням іноземних мов (хоча вперше застосовувалася О.Г.Ривіним при вивченні історії та філософії).

У широкій шкільній практиці навчання у співробітництві поширено на рівні окремих методів і прийомів. Дослідниця проблеми співробітництва в педагогічному процесі Н.Н.Хан із Казахстану, аналізуючи організацію співробітництва в навчанні, дійшла висновку, що основними засобами його реалізації є такі: фронтальна робота, організована за принципами колективної роботи (обговорення гострої проблемної ситуації, спільне доведення положення, спільне обговорення плану дій, складання оповідань тощо); групова робота, організована за принципами колективної (парна робота, групове опитування, обговорення плану і способів розв’язання проблеми групою, виконання групового завдання при підготовці до уроку, проведення діалогу тощо); взаємоконтроль як відображення групової роботи (коментування, взаєморецензування, висловлювання оціночних суджень, взаємоперевірка…); робота асистентів, консультантів, лаборантів, бібліотекарів зі складу учнів; навчальні зустрічі; громадський огляд знань тощо²⁰⁶. У вітчизняній методиці навчання історії в школі більш поширеним видом навчання у співробітництві є групова робота учнів на уроці.

У дидактиці під груповою роботою на уроці розуміють організацію навчання в малих групах на засадах співпраці з чітко розподіленими ролями²⁰⁷. Основними ознаками групової роботи є наступні:

1. Поділ класу на групи для розв’язання конкретних навчальних завдань. Кількість учнів в групі залежить від їх загальної кількості у класі, характеру й обсягу знань, наявності необхідних матеріалів, часу, відведеного на виконання роботи. Вона зумовлюється наданням кожному учневі можливості зробити чітко визначений внесок у виконання завдання. Оптимальною вважають групу з 3-6 осіб, тому що при меншій кількості учням важко різнобічно розглянути проблему, а при більшій – складно врахувати, яку саме роботу виконав кожний учень.

Розподіл на групи може здійснюватися вчителем (так вважає більшість методистів) або самими учнями (при достатньо високому рівні їх самоорганізації в класі). Важливо, щоб група була здатна виконати завдання. Групи можуть бути гомогенними (однорідними), тобто об’єднувати учнів за певними ознаками. Найпоширенішими є рівень знань та обсяг позаурочної інформації з предмета. Частина методистів вважає, що більш ефективними для досягнення однієї мети є гетерогенні (різнорідні) групи. Вони поєднують учнів з різним рівнем знань та інформованості (але більшість повинні складати учні, здатні успішно виконати самостійну роботу), лідерів та виконавців, хлопців і дівчат.

2. Кожна група розв’язує певну проблему, визначену завданням, яке може бути однаковим за складністю для гетерогенних груп або диференційованим для гомогенних. Вона працює під керівництвом лідера або вчителя.

3. Завдання в групі виконується в такий спосіб, щоб було можливо врахувати й оцінити індивідуальний внесок кожного члена²⁰⁸.

4. Безпосередній роботі в групі передує невеличкий етап, котрий деякі методисти називають “криголам”: учням надається можливість розслабитися, звільнитись від традиційного уявлення про урок. Їм доводять, що навчальний матеріал і метод є цікавими, створюється вільна, невимушена обстановка навчання.²⁰⁹

5. Робота в групі здійснюється на основі системи міжособистісного спілкування.

6. Склад групи не є постійним. Він змінюється в залежності від змісту й характеру роботи, яку необхідно виконати. Групова робота поєднується з різними методами навчання і може застосовуватися на різних його етапах. Найчастіше в методиці викладання історії групова робота зустрічається на етапі застосування знань. Це може відбуватися одразу ж після викладу вчителем нового матеріалу, на початку нового уроку замість опитування, на спеціальному уроці, присвяченому застосуванню знань, умінь та навичок, або як фрагмент повторювально-узагальнюючого уроку.

На прикладі уроку “Наростання економічної кризи” в межах теми “Україна і загострення кризи радянської системи (1965-1985роки)” (11 клас) розглянемо кілька можливих кілька варіантів групової роботи.

“Діалог”. Його сутність полягає у спільному пошуку групами узгодженого рішення, яке знаходить своє відображення у кінцевому тексті, переліку ознак, схемі тощо. Діалог виключає протистояння, критику позиції тієї чи тієї групи. Всю увагу зосереджено на сильних моментах у позиції інших.

Клас поділяється на 5-6 робочих груп і групу експертів. Робочі групи отримують завдання: у стислий термін (5-10 хвилин) визначити провідні риси економічного розвитку України в 60-80-ті роки. Група експертів складає свій варіант, стежить за роботою груп і контролює час. По завершенні роботи представники від кожної робочої групи на дошці або на аркушах паперу роблять підсумковий запис. Після цього слово по черзі надається одному учневі від кожної групи. Експерти фіксують спільні погляди, а на завершення пропонують складений текст. Групи доповнюють його, відхиляють другорядні ознаки. У зошитах занотовується кінцевий варіант.

“Синтез думок”²¹⁰. Дуже схожий за метою та початковою фазою на попередній вид групової роботи. Але після поділу на групи й виконання завдання учні не роблять запису на дошці, а передають свій варіант іншим групам, які доповнюють його своїми думками, підкреслюють те, з чим не погоджуються. Опрацьовані таким чином аркуші передаються експертам, які знову ж таки зіставляють написане із власним варіантом, роблять загальний звіт, котрий обговорює весь клас.

“Спільний проект”. Має таку саму мету та розподіл на групи, що й діалог. Але завдання, які отримують групи, різного змісту. Одна група аналізує становище в енергетиці, друга – у важкій промисловості, третя – в легкій, четверта – в сільському господарстві тощо. По завершенні роботи кожна група звітує і записує на дошці певні положення. У результаті з відповідей представників груп складається спільний проект, котрий рецензується та доповнюється групою експертів²¹¹.

Протягом останніх років в Україні навчання у співробітництві все більше починають розглядати під кутом зору інтерактивного навчання. Вважається, що термін “інтерактивна педагогіка” введений у 1975 році німецьким дослідником Гансом Фріцем. Сутність цього поняття полягає у тому, що навчальний процес відбувається тільки шляхом постійної, активної взаємодії всіх учнів²¹².

Українські методисти і дидакти О.І.Пометун, Л.І.Пироженко, А.М.Панченков, Т.О.Ремех розглядають інтерактивне навчання як модель, що протистоїть пасивній та активній моделям. Таким чином, за умовний критерій класифікації моделей береться характер активності учнів під час навчання²¹³. Це видається нам дещо поверховим, таким, що не дає можливості виявити нюанси інтерактивного навчання. З огляду на це більш доречним є підхід, запропонований російським дидактом В.В.Гузєєвим. Він узяв за основу характер інформаційної взаємодії (розповсюдження інформаційних потоків у взаємодії учнів та навчального середовища. Дослідник визначив три навчальних режими: інтраактивний – коли інформаційні потоки проходять спочатку всередині самого учня (самостійна робота), а вже потім виходять за його межі (звіт); екстраактивний – коли інформаційні потоки знаходяться в межах навчального середовища і виносяться на учня (розповідь, лекція) та інтерактивний – коли учень перебуває в постійній інформаційній взаємодії з навчальним середовищем (діалог)²¹⁴.

О.І.Пометун та Л.І.Пироженко вважають інтерактивне навчання моделлю, що передбачає сукупність часткових технологій, до яких належать інтерактивна технологія кооперативного навчання, технологія колективно-групового навчання, технологія ситуативного моделювання та технологія опрацювання дискусійних питань. Оскільки дві останні більше пов’язані з рольовими іграми та дискусією, ми звернемося до них у відповідних частинах роботи.

Інтерактивна технологія кооперативного навчання базується на парній і груповій роботі і не передбачає спільної (фронтальної) роботи всього класу. Сутність роботи за цією технологією проста. Одержавши інструкцію від учителя, учні об’єднуються у невеликі групи. Потім вони виконують отримане завдання доти, поки всі члени групи не зрозуміють і не виконають його успішно. Жоден член групи наодинці не має всієї інформації, уміння чи можливості, необхідних для того, щоб забезпечити успіх групової діяльності. Спільні зусилля приводять до того, що всі члени групи прагнуть до взаємної вигоди²¹⁵.

Оскільки згадані технології є частковими, вони можуть використовуватися на різних етапах уроку: одразу після викладу вчителем нового навчального матеріалу, на початку уроку замість опитування, як частина уроку застосування знань, умінь та навичок або повторювально-узагальнювального уроку.

Основні види технологій запозичені авторами з англомовної літератури, тому вони перегукуються зі згаданим вище американським досвідом кооперативного навчання. Це такі види, як-от:

Робота в парах. Учні в межах визначеної пари по черзі висловлюються з приводу поставленого завдання, приймають узгоджене рішення і звітують.

Ротаційні (змінювані) трійки. Учні розбиваються на трійки, кожна з них розглядає три однакових питання. Після цього вони розраховуються на “1 – 2 – 3”. “Другі” залишаються на місці, а “перші” та “треті” переходять до інших трійок, але “№1” за часовою стрілкою, а “№3” – проти.

“Два-чотири – всі разом”. Гіпотетичне питання розглядається учнями в парах. Після досягнення консенсусу пари поєднуються у четвірки і знову досягають консенсусу. Потім групи поєднуються у ще більші або здійснюють колективне обговорення.

Карусель. Учнів розташовують двома концентричними колами (внутрішнє й зовнішнє). Внутрішнє – нерухоме, а зовнішнє за сигналом ведучого переміщуються.

Робота в малих групах. Об’єднані у групи по 4 особи (спікер, доповідач, секретар, посередник) учні сідають колом і обговорюють визначене питання. Робота в малих групах може здійснюватися за вже згаданими стратегіями.

Акваріум. Клас поділяється на групи по 4-6 осіб. Одна з груп сідає в центрі й обговорює питання. Інші групи спостерігають за ними, а потім висловлюються з приводу діяльності центральної групи і, враховуючи її досвід, пропонують власний варіант розв’язання проблеми.

Технології колективно-групового навчання, за О.І.Пометун і Л.І.Пироженко, передбачають одночасну спільну (фронтальну) роботу всього класу. До таких технологій належать наступні: обговорення проблеми в загальному колі; мікрофон – кожен по черзі висловлює власний погляд з приводу проблеми; незакінчене речення – те, що й мікрофон, але із заданою структурою відповіді; мозковий штурм; навчаючи – учусь (“кожен учить кожного”, “Броунівський рух”; ажурна пилка (“мозаїка”, “джип-со”); аналіз ситуації (case-метод); вирішення проблем; дерево рішень²¹⁶.

Наприклад, методист з Херсона Т.А.Асламова, використовуючи технологію “ажурної пилки” при вивченні теми “Громадянська війна в США у 1861-1865 роках”, розподіляє учнів на чотири групи по чотири особи в кожній та групує матеріал у чотири блоки: а) соціально-економічне й політичне життя, б) війна між Північчю та Півднем, в) закон про гомстеди та скасування рабства, г) реконструкція Півдня. У межах групи учні розподіляють між собою блоки та вивчають їх. Далі учні, які вивчали одну проблему, збираються, обговорюють її, приймають узгоджене рішення та повертаються у свої групи, де спільно заповнюють таблицю²¹⁷.

Активним прихильником впровадження технології колективно-групового навчання є методист Івано-Франківського ОІПО В.В.Островський. Він пропонує будувати урок на основі використання ланцюжка інтерактивних методів навчання. Наприклад, у 7 класі на уроці узагальнення і систематизації знань “Данило Галицький – людина і державний творець” за допомогою “мозкового штурму” учням необхідно визначити сім основних віх життєвого шляху Данила Галицького. Потім, використавши прийом “незакінченого речення”, слід з’ясувати, які результати учні мають отримати. І вже після вивчення поданої вчителем інформації (уривок з творів різних істориків) учні в 7 групах готують спільний проект – науково-історичне узагальнення означеної віхи біографії князя²¹⁸. Вчителька С.В.Савінова при вивченні біографій історичних діячів, наприклад П.Конашевича-Сагайдачного, поділяє клас на 5 груп: хроністи, стратеги, дипломати, поети, історики, – які працюють із запропонованою їм літературою і, доповнюючи один одного, створюють історичний портрет. Закріплення матеріалу відбувається за допомогою метода “мозкового штурму”²¹⁹.

О.І.Пометун і Л.І.Пироженко вважають, що інтерактивні технології навчання не протистоять класно-урочній системі, а, навпаки, є засобом її модернізації. Основний шлях цієї модернізації вони вбачають у перетворенні традиційного уроку в інтерактивний.

Структура такого уроку подібна до занять, що впроваджено у США та Канаді, і складається з елементів: 1) мотивація – фокусування уваги учнів на проблемі й викликання інтересу до теми, що обговорюється, за допомогою коротенької розповіді, бесіди, демонстрації наочності або нескладних інтерактивних методів (“мозковий штурм”, “мозаїка” тощо); 2) представлення теми та очікуваних навчальних результатів. Оскільки технологічний підхід передбачає максимальну конкретизацію мети, автори пропонують формулювати її у вигляді характеристики очікуваних результатів. Для цього вживаються дієслова щодо знань – пояснювати, визначати, характеризувати тощо; щодо вмінь і навичок – дискутувати, аргументувати, аналізувати тощо; щодо ставлення – висловлювати, пояснювати тощо; 3) надання необхідної інформації – отримання учнями необхідної для виконання завдання інформації за мінімально короткий час. Це може бути міні-лекція, читання роздаткового матеріалу, виконання домашнього завдання, перегляд наочності; 4) інтерактивна вправа – центральна ланка інтерактивного уроку, яка передбачає застосування вищезазначених технологій або їх комбінацій; 5) підбиття підсумків та оцінювання результатів здійснюється за допомогою використання комплексу прийомів оцінювання: тестів, експрес-опитування, розгорнутого опитування, контрольних вправ та творчих завдань, спостереження та самооцінки.

Оцінюванню підлягають знання, навички мислення, навички презентації своїх думок та навички участі в дискусії. Для кожної категорії автори розробили дванадцятибальну шкалу та окремі аркуші самооцінки учнями власного внеску до дискусії, якості аргументування своєї позиції, використання методу ПРЕС, участі в роботі малої групи тощо²²⁰ (рис.5.13).

Рис. 5.13. Технологія інтерактивного уроку за О.І.Пометун та Л.І.Пироженко

Саме за такою структурою О.І.Пометун та Н.М.Гупан пропонують працювати за їх авторським посібником²²¹. Так, при вивченні теми з історії України в 10 класі “Початок Української революції (весна-літо 1917 року)” автори планують такі очікувані результати: визначити причини революції в Україні; пояснити, яким був склад УЦР та її політичну програму на початку діяльності; висловити свої пропозиції щодо розгортання революції, схарактеризувати провідні політичні сили та ставлення різних соціальних верств населення до політичної еліти України на початку революції; сформувати власне ставлення до УЦР та її лідерів.

Урок розпочинає вчитель із узагальнення політичної ситуації в Україні напередодні революції. Далі за допомогою прийому “Два-чотири – всі разом” учні з’ясовують причини Української революції. Після цього, використовуючи технологію “ажурної пилки” учні по групах, крім шостої групи, працюють над аналізом програмних документів українських політичних партій. Членам шостої групи запропоновано уявити себе в ролях: вдови-селянки, матері трьох дітей; графа-землевласника; солдата, мобілізованого на фронт у 1915 році; поляка – власника фабрики; вчителя гімназії, батька чотирьох дітей; фабричної робітниці, матері двох дітей та дружини полоненого солдата. Групі необхідно досягти консенсусу й розробити програму політичної партії, яка б влаштовувала всіх членів групи. Потім ця програма порівнюється з відозвою Центральної Ради та програмами інших партій. При підбитті підсумків учням пропонується самим визначити, чи можуть вони назвати причини революції, схарактеризувати провідні політичні сили, пояснити склад УЦР, висловити власну позицію щодо розгортання революції. Крім того, учні роблять позначки в анкеті з приводу того, чи брали вони активну участь у роботі, вносили вдалі пропозиції, надавали підтримку іншим членам групи тощо²²².

Запропоновану методику активно використовують у власній практиці вчитель історії Львівського економічного ліцею С.Б.Хамуляк, учителька Косівської районної гімназії Чернівецької області І.А.Ігнатова та учитель ЗОШ №1 м.Івано-Франківська О.А.Савка²²³.

Поява та поширення в методиці навчання історії різних варіантів навчання у співробітництві у другій половині 80-х років було пов’язано зі змінами у педагогічному мисленні, яке дістало назву педагогіки співробітництва. Педагогіка співробітництва – це напрям педагогічного мислення і практичної діяльності, спрямований на демократизацію процесу навчання. За своєю сутністю це одне з містких і багатих педагогічних узагальнень, що викликало до життя численні освітні інновації. Назва “педагогіка співробітництва” була дана групою педагогів-новаторів, в узагальненому досвіді яких червоною ниткою проходила проблема демократичних стосунків між учителем і учнем. Але педагогіка співробітництва не втілилася в конкретну дидактичну модель і залишається “розпорошеною” по сотнях статей і книг, хоча її ідеї знайшли своє відображення в багатьох сучасних технологіях навчання²²⁴.

У сучасній дидактичній літературі педагогіку співробітництва розглядають з різних позицій: як альтернативний авторитарному гуманістичний тип спілкування під гаслом “кожен учень може і повинен переможно вчитися”; як сукупність емпіричних ідей, що запропонували вчителі-експериментатори; як сукупність навчально-виховних технологій; як сукупність наукових ідей, принципів, форм і методів, засобів, що складають основу нової галузі педагогічної науки гуманістичного спрямування²²⁵.

Педагогіка співробітництва переглядає всі сторони педагогічного процесу під кутом зору організації співробітництва. Вона передбачає таку турботу про дітей, при якій навчання підносить інтелект дитини, зміцнює її віру у власні здібності, стимулює її активність, творчість, гідність і самосвідомість. Учитель при цьому виступає не як диктатор, а як організатор, старший товариш, більш досвідчений і знаючий, розуміючий потреби, інтереси й можливості кожної дитини.

Головною ідеєю педагогіки співробітництва є прагнення вчителя розвинути в учня у процесі навчання творче мислення, допомогти йому пережити радість пізнання. Мотивом такого навчання є почуття успіху. Всі методичні прийоми вчителів-новаторів забезпечують таку організаційну структуру навчання, за якої результат навчання має бути позитивним. У межах класно-урочної системи це завдання реалізується в оформленні процесу навчання як співробітництва, якому притаманні основні ідеї, відображені в схемі²²⁶.

Сильні та слабкі сторони навчання у співробітництві пов’язані як із загальними перевагами та складностями інноваційних систем, так і зі специфічними, такими, що випливають з особливостей організації навчальної взаємодії на демократичних засадах. О.І.Пометун, визначаючи позитивні сторони кооперативного навчання, підкреслює отримання вчителем можливості раціонально розподіляти свій час, активніше допомагати учням з особистісними та інтелектуальними потребами, покращення навчальної дисципліни і зміну в учнів ставлення до вчителів та вчительської професії. Проте, як зазначає методист, дуже важко налагодити взаємонавчання як постійно діючий механізм, ще важче контролювати процес взаємонавчання, що не завжди призводить до високих результатів. Крім того, навчання у співробітництві потребує додаткового часу і для підготовки необхідних дидактичних матеріалів, і для відпрацювання самого механізму роботи у групах²²⁷.